quinta-feira, 28 de maio de 2009


A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO Este trabalho parte da compreensão de que os regulamentos de ensino existem como ferramentas que confiabilizam o prosseguimento do processo educativo sistematizado e que, por isso, todas as suas ações têm como intento aprovar os objetivos que a escola pretendem alcançar, isto denota envergadura para ter uma inserção social analítica e modificadora. Portanto, o propósito da escola é que as crianças obtenham os conhecimentos produzidos pela humanidade, ampliem as possibilidades para operá-los, transformá-los e redirecioná-los tendo como meta alocar os avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade. Diante disso, o projeto político-pedagógico brota da construção coletiva da Educação Escolar. Ele é a tradução maior da organização pedagógica que a escola faz de suas finalidades, a partir das necessidades que lhe estão colocadas diante dos recursos humanos e materiais. O projeto político-pedagógico ganha coerência e estabilidade à medida que apresenta a realidade na qual se insere, destacando como são organizadas as práticas para trabalhar com sujeitos que atenderão, pois seu enfoque é o eixo principal da organização das práticas pedagógicas que serão adotadas pelo educador. No ensino da Educação Infantil, as instituições se aparelha de forma incisiva com a necessidade social que está culturalmente descrita. No âmbito do currículo, há a significação de como se dará a organização do trabalho pedagógico como explicitação do fazer da escola e do professor, mostrando que sucedem ações ordenadas e amparadas por uma filosofia educacional. E é neste sentido que o professor desempenha papel fundamental, visto que ele organizará o dia-a dia das vivências que as crianças terão acesso na Educação Infantil, e bem como os procedimentos que as levarão a atingir maiores níveis de desenvolvimento.

ARTICULAÇÕES DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Falar de organização remete-se a um acompanhamento e controle que objetiva detalhar as metas e prioridades dentro do trabalho docente, ou seja, a organização é uma peça chave que está intimamente ligada ao objetivo primordial da escola que é promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É importante pontuar que a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis: no da escola como um todo, com seu projeto político pedagógico e no da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos, através de seu planejamento e planos de aulas. Este trabalho como é mencionado por Libâneo é uma atividade global da organização que requer diligência e preparação. “O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado”. LIBÃNEO, 1994, p. 96) Neste patamar de como é descrito a organização do trabalho pedagógico, o planejamento é entendido como instrumento pelo qual se estima o modo de elaborar, executar e avaliar os planos de ensino que organizam o trabalho docente. Porquanto o planejamento norteia as possibilidades do processo de ensino aprendizagem, constituindo-se assim, em um todo ativo, visto que ao falar de planejamento deve-se inferir como sua característica princiapl a reflexão. São fatores do sucesso do trabalho docente a viabilidade das ações dispostas no plano de ensino durante o planejamento, que neste contexto é um documento que descreve os procedimentos fundamentais do ensino e as respectivas considerações de controle e projeções indicativas de intervenções diarias realizadas pelos educadores. A partir da ação docente planejada pode-se problematizá-la, ampliar a compreensão teórica sobre esta, elaborando ações estratégicas compartilhadas para transformá-las. Portanto, a definição da direção política da prática educativa decorre da análise crítica da atual prática educativa, desabrochando numa perspectiva também crítica para o futuro trabalho. A reflexão no ato do planejamento em si incube-se de fixar parâmetros e requesitos, que se destinará ao cidadão que se quer formar dentro da atual conjuntura da sociedade, prevendo quais as aprendizagens realmente significativas e contextualizadas com as quais as crianças terão acesso e evidenciando propriedades de novos conhecimentos, uma vez que, a ação de obtenção do conhecimento deriva da relação sujeito-objeto-conhecimento, neste sentido os aspectos do planejamento são articulados na totalidade das reflexões. Tal premissa do planejamento, ou seja, da organização pedagógica nem sempre é adotada por todos os educadores, é o que encontra-se muito no contexto geral da educação, onde profissionais necessitam restaurar sua compreensão de planificação, ainda tida como mera formalidade sistémica e burocrática, sem ação coesa, que em linhas gerais restringe-se em um mecanismo nulo. Em nível pedagógico do sistema educativo o professor é responsavel pela organização do trabalho docente observando os tramites da função maior da escola, o de democratizar os conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da história. Na Educação Infantil os conteúdos programáticos dos eixos oferecem propostas de encaminhamento para alcançar os objetivos traçados pelo educador, mediando as crianças a aprenderem e a construirem novos conhecimentos. Nesta direção a organização pedagógica da Educação Infantil dispõe de alternativas metodológicas como o trabalho com projetos que resuge com nova terminologia “Pedagogia de Projetos” que adota uma visão global e interdisciplinar dos conteúdos. Os Temas Geradores formam as crianças na exploração de temas ciclicos ou geradores, e os Centros de Interesse que docorre da observação, associação e expressão do agrupamento de conteúdos e atividades em torno de temas centrais. Outro fator essencial na organização do trabalho docente diz respeito a função desempenhada pela avaliação da aprendizagem. Comumente são instrumentos avaliativos encontrados na Educação Infantil os pareceres descritivos, relatórios, fichas comportamentais, etc. Esses mecanismos são geralmente uniformizados adquirindo assim uma conotação mecânica, onde acata mais os interesses da família, do que descrevem o real grau de desenvolvimento infantil. Apreender os elementos que compõem a organização pedagógica, são centrais na organização do planejamento de ensino, pois cuida da articulação interna que estes fazem, então, as práticas pedagógicas necessitam ser re-significadas, revendo seus paradigmas, conceitos, no movimento da ação-consideração. Diante disso, a avaliação deve ser percebida como estratégia de observação no processo individual, que declara com mais precisão as reais conquistas nas experiências educativas. E não se pauta em comportamentos padronizados, mas em dados relevantes, que encaminham novas oportunidades de desenvolvimento. Em consonância a todo o exposto, o planejamento como perno que norteia a organização pedagógica do trabalho docente na Educação Infantil perpassa pelos eixos de conteúdos, as formas de organização sistemica seguida pela instituição e as alternativas de avaliação do ensino-aprendizagem. De modo que para compreender melhor todo esse procedimento da organização é importante refletir a formação de iniciativas de propostas de inovação e criatividade a fim de atingir a operalização de uma prática pedagógica contextualizada e em conformidade com a realidade de cada criança.

CONCLUSÃO Pensar em Educação Infantil implica ponderar que tipo de trabalho se pretende desenvolver. Neste sentido, a proposta pedagógica desenvolvida precisa estar voltada à formação integral das crianças. Para isso eles devem ser concebidos como seres históricos e sociais, construtores de conhecimento e cultura e que estão em pemanete progresso. Portanto vale lembrar que as práticas pedagógicas destinadas às crianças devem estar sempre em hamonia com a realidade das mesmas. Por isso o trabalho docente deve considerar as manifestações culturais, trazidas pela criança, bem como o meio social em que ela está inserida. Esta postura do planejamento valoriza cada indivíduo em suas peculiaridades e acaba por fomentar nele o respeito e a consideração pelo outro, além de propiciar uma aprendizagem significativa bem delineada pelo planejamento/plano da prática docente no cotidiano da instituição infantil.

REFERÊNCIAS Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007 Pimenta, Selma Garrido. Questões Sobre a Organização do Trabalho na Escola. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf Acesso em 16 de maio de 2009. Andrade, Rafaela de. A Educação Infantil na Organização do Trabalho Pedagógico. Disponível em http://www.fanorpi.com.br/fan2006/documentos/boletins/5educacao_e_realidade/boletim_pedagogia_educacao_e_realidade_n2_12_05_08.pdf Acesso em 16 de maio de 2009.

segunda-feira, 18 de maio de 2009

LINGUAGEM ORAL FERRAMENTA DINÂMICA DA LINGUAGEM ESCRITA.

LINGUAGEM ORAL FERRAMENTA DINÂMICA DA LINGUAGEM ESCRITA. 

A escrita como forma de comunicação passou por inúmeros processos de formulação desde sua origem com desenhos rupestres até chegar ao sistema alfabético com relação sonora. A escrita tornou-se necessidade premente, resultado da diligência coletiva da humanidade. Ao abordar a temática do ensino da linguagem oral e escrita, ou seja, inteirar-se do domínio da Língua Portuguesa nesta fase do desenvolvimento infantil, é fundamental vincular uma abertura de valores, conceitos e principalmente desenvolver funções corporais que compactuarão em alavancar o processo posterior de alfabetização. Para que este procedimento suceda gradativamente e seja incorporado de aprendizagens cogentes é necessário, portanto, partir da dimensão corporal do bebê, assim como sugere Nicolau.
O bebê tem um estilo singular de instituir uma comunicação com o meio, uma das suas manifestações é o choro, logo depois a emissão de sons vocálicos e consonotais aleatoriamente que são comumente denominados de balbucios. Mais adiante com o controle da musculatura vocal a criança começa a conversar, nomear objetos mesmo ocorrendo pronúncias errôneas. Neste período é de extrema importância repetir corretamente os nomes dos objetos, nomes pessoas tendo em vista desde cedo basilar os conhecimentos das crianças a fim de evitar futuros desconfortos de correção. Pesquisas comprovam que frequentemente os erros ocorridos na linguagem escrita são decorrentes de falhas na linguagem oral, má formação da consciência fonológica por partes das crianças. Por isso é de elevado valor instigar as crianças ao uso da linguagem como meio de comunicação nas mais variadas situações de diálogo, como rodas de conversa, postar um recado, brincar, ditar regras de jogos, desenvolvida limpidamente de maneira coerente e dinâmica.. Por volta dos 3 anos de idade as crianças normalmente são introduzidas na Educação Infantil, e esta etapa educacional desemborca questões intrínsecas ao aprendizado. Mensurar a complexidade da linguagem oral e escrita garante uma visão adepta ao desenvolvimento dos pré-requisitos essenciais a alfabetização, porque estes se constituem em chaves para a íntegra aquisição do sistema alfabético de escrita. São pré-requisitos o esquema corporal, a coordenação ampla e fina, a organização temporal-espacial, a percepção e discriminação dos sons das palavras e a inclusão de classes.
Estes pré-requisitos são simultâneos e abordam sucessivamente a conscientização da função que a linguagem desempenha socialmente, através de habilidades inerentes do desenvolvimento físico, emocional e cognitivo. De imediato trabalha-se a noção do eu, da articulação das mãos, pés, os movimentos do corpo, a exploração do equilíbrio, da lateralidade, e com a coordenação motora ampla permanece o amadurecimento da destreza. A organização temporal-espacial dispõe a exploração dos ambientes onde a criança percebe a relação seqüencial que a auxiliarão posteriormente na direção da escrita. A percepção e discriminação dos sons das palavras facilitam as crianças perceberem as semelhanças e diferenças sonoras entre as palavras, relacionando-as a objetos, nomes de familiares, etc. Criando uma consciência fonológica de maneira livre e sem cobranças.
A inclusão de classes é o fruto ou conseqüência de uma análise analítica onde o todo é composto por partes e as partes formam o todo, este aspecto quando bem enfatizado pautará a composição e decomposição das palavras, bem como a segmentação, que podem ser trabalhados por meio de brincadeiras e jogos como quebra-cabeça, encaixe, dentre outros. Assim, dentro desta esfera educacional o conhecimento é edificado por vivências concretas, simultaneamente a todos estes aspectos comentados distinguem-se três tipos de conhecimento o social passado de gerações, o físico que diz respeito ao reconhecimento de características dos objetos e o lógico-matemático que comporta a comparação mental entre elementos dispondo da abstração. Sendo a linguagem função superior do cérebro, instrumento de comunicação e elaboração do pensamento, o trabalho da Educação Infantil deve corroborar a aquisição fonológica completa, sem troca surdo-sonora na escrita, pois o mesmo é fator primitivo para o desenvolvimento da escrita. Nesse bojo um espaço alfabetizador, do ensino da linguagem oral e escrita ao ver desta dissertadora dentro da Educação Infantil, constitui-se em um autêntico espaço de intercâmbios entre sujeitos, meio e conhecimento, partindo este processo do movimento corporal, da observação, do descobrir, agir e falar.
Porquanto, o professor deste estrato educacional deve propor atividades concretas que agucem a capacidade perceptiva visual-auditiva, levando a criança identificar similaridades e alterações em posição de cores, objetos, etc., possibilitando um controle de seleção e manipulação do meio. O desenvolvimento da linguagem oral com os pequenos é cultivado nos momentos formais e informais de diálogo, geralmente são os que mais ampliam a linguagem oral de maneira significativa, pois são nos momentos de diálogos das rodas de conversas, e nos momentos que as crianças se dirigem a outros interlocutores que os pequenos aprendem a linguagem fazendo uso dela própria. Desenvolver a linguagem escrita implica em amadurecer desenvolturas não só na área cognitiva, mas também motora, e neste contexto a coordenação motora ampla e fina devem ser trabalhadas permeadas pelo lúdico. No aspecto da composição sonora e discriminação visual da disposição e combinações das letras, sílabas e palavras, o foco norteador exige um nível abstrato de desafio com a participação das crianças, visto que neste período elas elaboram suas hipóteses sobre a escrita e o que ela representa assim como Emilia Ferreiro e Teberosky evidenciam em seus trabalhos. Por este motivo o trabalho com os pares ou grupos em níveis de desenvolvimento da escrita semelhantes é relevante, nesta perspectiva todas as crianças socializam suas informações-hipóteses sobre a escrita em um recinto onde todos aprendem em conjunto, pois todos ensinam, mesmo tendo níveis díspares, até alcançarem a fonetização da escrita.
É primordial ao educador não somente conhecer e identificar estas etapas do desenvolvimento da linguagem escrita, porém é de suma relevância que saiba direcionar sua prática a fim de possibilitar as crianças a reelaborarem suas idéias sobre a escrita até ampliarem a construção da escrita convencional. Um dos fatores responsáveis pelo sucesso desta construção volta-se sobre a convivência com os tipos de textos, ou seja, na Educação Infantil esta abordagem se restringe a Literatura Infantil. A mesma compreende o contexto real e imaginário de certos desfechos, adaptando uma linguagem infantil, saiba e contundente de textos destinados a elas como fábulas, contos, trava-línguas, quadrinhas, tirinhas que assegura a ampliação do vocabulário por partes das crianças, enriquecendo por esta via sua linguagem oral e escrita. Ouvir histórias é o inicio de aprendizagens especiais, pois ele fundamenta o ato posterior do exercício da escrita, brinca-se com a imaginação e em paralelo forma-se a compreensão de mundo ao lidar com emoções, sonhos e auto-descobertas. Esta sintonia como caminho infinito da pluralidade constitui a ludicidade como proposta estratégica de intervenção pedagógica que oportuniza momentos de brincadeira com as palavras em livros, revista, etc. A literatura infantil é um norte que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa, bem como desenvolver as capacidades de produção. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as, contribuindo assim para o processo de alfabetização, pois as mesma fazem leitura de imagens, construindo por esta via o seu próprio texto, além de fazerem uma pseudo leitura. Neste sentido a leitura e o ouvir histórias são fundamentais para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação. Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo. Então enquanto educador deve-se despertar e desenvolver este hábito saudável em nas crianças, dando o exemplo, pois segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. Diante disso as histórias são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade, compreendendo melhor as relações sociais, além de ofertar uma consciência fonológica às crianças, o que facilitará o processo de alfabetização. 

REFERÊNCIAS

Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007. Pezzini, Marcio França. Lehnen, Clarice Wolff. Moojen, Sônia. Tellechea, Newa Rotta. A aquisição da linguagem oral-relação e risco para a linguagem escrita. Arq Neuropsiquiatr 2004; 62 (2-B).

domingo, 10 de maio de 2009

AS AÇÕES DE CUIDADO E EDUCAÇÃO AO LONGO DOS ANOS

AS AÇÕES DE CUIDADO E EDUCAÇÃO AO LONGO DOS ANOS

Na busca incessante sobre a origem da história da Educação Infantil, como ocorreu seu processo de desenvolvimento e prática. É possível constatar que as instituições educativas (creches e pré-escolas), nasceram na França no século XVIII. E seu trajeto esteve sempre incutido no enleio de infância que o homem construiu ao longo da história. Na sociedade medieval, a percepção de infância não existia, por isso não se ponderava a criança com suas características peculiares, próprias da sua idade, que a distinguem do adulto. Ela era considerada um “adulto em miniatura”, e, por essa razão, assim que tinha requisitos para viver sem os cuidados constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos, participando de jogos e situações de proveniência adulta. No século XVIII, via-se a criança como um ser primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e aos bons costumes. Era preciso educa - lá para desenvolver nela a moral e a razão (princípios adultos). Com a Revolução Industrial, no século XIX, e o crescimento das cidades, tornou-se cada vez maior a necessidade de mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. Surgiu desta forma o trabalho feminino, e as mulheres que antigamente se dedicavam somente aos afazeres domésticos e aos cuidados com os filhos, passaram a ter de trabalhar fora de casa, nas indústrias. A sociedade incumbiu-se do cuidado com as crianças, então foram criadas, as primeiras creches e instituições de cunho assistencial, suas organizações de espaço como de rotina diária eram solidificadas no caráter assistencialista, da custodia e higiene, tida como recursos para as mães trabalhadoras, um instrumento social preventivo contra o fracasso escolar. Com a expansão do comércio, as escolas assumiram o objetivo de preparar da criança para a vida e o trabalho. O ensino mais longo e aprofundado era oferecido aos filhos de burgueses que ocupariam cargos de técnicos, administradores, legisladores e intelectuais; enquanto que para os filhos dos trabalhadores braçais, que viriam a ser mão-de-obra da sociedade, destinava-se apenas uma educação básica. Nessa cultura a crianças de 0 a 6 anos não era respeitada como ser social, histórico e cultural, uma vez que, este conceito errôneo norteou a construção de uma formação de infância, alicerçado nos preceitos da vida moral adulta. Somente na segunda metade do século XX, com os avanços dos estudos na área da psicologia do desenvolvimento, é que houve uma mudança de concepção do que é ser criança. Diante disso, as disposições do processo evolutivo da Educação Infantil no mundo todo, inclusive no Brasil pautavam-se sobre as novas idealizações de infância, cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos, que modificaram o pensamento passado, decorrente aos novos paradigmas adotados pela sociedade capitalista ao longo dos anos. Estão presentes como marcos toda evolução nos campos dos conhecimentos científicos, tecnológicos, e das políticas públicas. Em Froebel encontra-se contribuição especial, por considerar a infância em uma nova perspectiva e por suas técnicas que enfatizava o lúdico. “Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra”. (PARAMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, v1, p.13).
Segundo essa perspectiva as informações da infância consideradas por Froebel possibilitou a elaboração de uma nova prática pedagógica especificada no poder imaginário, da fantasia e criação da criança, onde ela é estimulada a desenvolver seus campos cognitivos, psicológicos, motor e sensorial mediante atividades lúdicas e espontâneas como: jogos, brincadeiras, dramatizações e movimentos livres. Essas diretrizes definem com clareza as visões filosóficas que direcionaram o trabalho educacional, que são pontuadas com as conquistas constitucionais pelo mundo. Neste novo sentido, as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) integram as funções de educar e cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social, compreendendo a criança como um ser, completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo, com o recinto que a cerca de maneira articulada. No Brasil, o atendimento as crianças com menos de seis anos em instituições públicas têm início no final do século XIX, e vem assinalado por fatores históricos e sociais. O atendimento a Infância até 1900 existiu institucionalmente com a Casa dos Expostos, também chamada de Roda, tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não-desejadas. O cenário econômico e social do país em 1930 começa a passar por transformações, saindo do contexto rural para o urbano. As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. Foram organizados protestos contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários. Mário de Andrade é nomeado diretor do Departamento de Cultura e começa a estruturar o “Parque Infantil”. A proposta era dar atendimento ás crianças de 3 a 6 anos e também às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O parque proporcionava à criança de família operária o direito à infância, a brincar e ao não-trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico. Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e Saúde. Em 1950 chegam às creches os discursos pedagógicos que procuravam demonstrar que a ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir “personalidades delinqüentes e psicopatas”. Na década de 70, ocorre a profusão de movimentos sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a criança, a família e a sociedade. Em 1975, o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar. E em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a 6 anos de idade e tinha a intenção de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar”. Até 1988 predomina a idéia de educação compensatória, pois estava compreendida como uma ação social vinculada a programas de assistência social. Essa concepção que norteou as práticas educativas e as políticas voltadas ao atendimento das crianças tinha uma perspectiva assistencialista, de atendimento integral e gratuito. “A educação compensatória tinha como proposta a diminuição das carências culturais trazidas pelas crianças originárias de meios sociais menos privilegiados, situados na periferia urbana e nas zonas rurais, tinha por objetivo minimizar a realidade das reprovações em massa verificadas na passagem da primeira para a segunda série do primeiro grau”. (KRAMER, 1992). A área de Educação Infantil foi alvo de reconhecimento pelo poder público na Constituição Federal de 1988 no seu artigo 208, que afirma a educação mediante creches e pré-escolas como dever do Estado, ministradas em instituições gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-partidário. Considerando tal contexto a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 muda a função assistencialista das creches (que eram entendidas como assistência social, proteção a fim de minimizar a mortalidade infantil), para enfocar o caráter educativo, visando o desenvolvimento integral da criança. Outro dado histórico a considerar é o Estatuto da Criança e do adolescente criado pela Lei 8.069/90 em 1990 que reafirmou as conquistas político-sociais da Educação para este estrato da sociedade. Recuperar os principais fios dessa história, coloca-se em revelo questões especificas do processo democrático de implementação das políticas para as crianças de 0 a 6 anos, que se constitui legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança. No bojo do Eca há ratificação dos dispositivos enunciados pela Constituição, porém a LDB foi decisiva para instalação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada e articulada ao sistema educativo como um todo, reconhecendo a criança como sujeita do processo educacional. Conhecer e reconhecer o pano de fundo da história das creches e pré-escolas e sua atuação de cuidado e educação emana a compreensão das profundas mudanças pelas quais tem passado à sociedade mundial e brasileira. Hoje atender pedagogicamente estas crianças embute na qualidade educacional, não só de uma prática que advém da consideração dos contextos sociais, ambientais, culturas as quais estas crianças estão submergidas, mas também na infra-estrutura, em equipamentos adequados a faixa etária, uma proposta planejada. Essas instituições necessitam ter condições e recursos materiais, bem como recursos humanos profissionalizados para o trabalho de cuidado e educação dos pequeninos. “Para que um patamar satisfatório de qualidade seja atingido, é fundamental que o poder público, nos níveis de administração... atue em regime de colaboração recíproca. Para que não haja duplicidade e/ou ausência de ações, é necessário delimitar as fronteiras de atuação e as formas de articulação entre os vários níveis e órgãos responsáveis, em consonância com a legislação vigente”. (PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, v.2.p.13).
O compromisso de oferecer educação de qualidade para o desenvolvimento integral das crianças depende tanto de cuidados relacionais na dimensão afetiva, quanto dos aspectos do corpo. A expansão dessa idéia pauta-se na relação binômia do cuidar/educar. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos professores e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). O que tem gerado uma gama de pesquisas voltadas ao desenvolvimento humano, sobretudo o infantil, como bem apontam os estudos de Souza e Kramer (1992), Oliveira e Rossetti-Ferreira (1993), Machado (1994), Souza (1996), Oliveira (2000), Felipe (2001), entre outros. Afirma Seber (1997) que, ao contrário do que se pensava, o bebê não é uma “tábula rasa”, mas é um sujeito que se constitui na interação com o meio. Graças às investigações sobre o bebê, ocorridas nas últimas décadas, como os estudos feitos por Brazelton e Cramer (1992), Klaus e Kennell (1992), Relier (1994) entre outros, foi possível afastar antigas concepções que levavam a supor que as crianças menores eram seres passivos, desprovidos de qualquer competência, assim como se ponderava na Idade Média. As conexões do cuidar e do educar nas suas funcionalidades parecem distante das reflexões que culminam na declaração do cuidar e educar como princípios indissociáveis, ficando aquém da compreensão e da elevação do direito prescrito em lei. Cuidar e educar são penetrar em uma ação pedagógica de consonância a uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base na compreensão de respeito à diversidade, o momento e a realidade específica à infância. Cuidar e educar significa compreender o espaço/tempo em que a criança vive, exige esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade. Nos dias atuais as creches não custeiam o cuidado sozinha, as pré-escolas também devem incorporar na sua rotina os aspectos relativos aos cuidados, enquanto as creches incubem-se de elaborar propostas educativas articuladoras entre cuidados e conhecimentos básicos. A qualidade mora no direcionamento do cuidado, o modo como às crianças recebem esses cuidados. Portanto as disposições que os educadores adotam na prática pedagógica, levar as crianças a fazerem suas descobertas de mundo e iniciar seu processo de letramento. Considerando que as crianças e os profissionais da Educação Infantil passam em média um terço de seu dia na creche ou pré-escola. Cabe apontar que a construção de uma unidade de educação demanda planejamento, para assegurar as crianças uma gama de possibilidades interativas ampliando significações. Reagindo aos entorno de um ambiente físico promotor de aventuras, descobertas, desafios e aprendizagens, um verdadeiro espaço lúdico, dinâmico, brincável e explorável, pois o espaço físico é em si uma forma de educar, subsidiar os requisitos fundamentais do cuidado. A fim de verificar se esta transformação de paradigma afirmado na Constituição e propagado por vários estudiosos está incorporada na prática de professores da creche na atualidade. Foi elaborada uma entrevista a um grupo de 4 educadoras da creche Nilza Miranda Marques, na cidade de Palmares, Pernambuco. Foram coletados depoimentos sobre o cuidar e educar e como são trabalhadas estas ações, a fim de contatar as suas concepções de cuidado e educação e como elas associam as práticas na sua rotina diária. Ao analisar estes depoimentos verificou-se que as conquistas asseguradas pela Constituição, LDB e ECA, ainda não se efetivaram em realidade no contexto educacional onde está inserida a creche. As informações coletadas diagnosticaram que as professoras ainda concentram a unilateralidade de cada ação, permanecem no pensamento da custodia, como segunda mãe. Encaram a educação dos pequenos como moldar comportamento para formar cidadãos na sociedade. As ações desenvolvidas por estas professoras apesar de conceberem um direcionamento da visão ao caminho correto, ainda não trilham por ele. Isso dificulta o desenvolvimento global das crianças de 0 a 5 anos. Por conseguinte, entende-se que as unidades de educação infantil devem ir mais além da função de “guarda e cuidado”, ou seja, devem realizar um trabalho de forma planejada, organizando espaços adequados no sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social) das crianças. “Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade”. (ROCHA 1999. PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. v.1 p. 17)
A origem desse problema não se concentra apenas em uma falta de qualificação profissional, mas seu impacto maior é regido pela falta da efetivação das políticas educacionais. Corroborando a distância entre o que a Lei prescreve, as demandas sociais e a realidade das redes e instituições de Educação Infantil. Esses resultados são importantes, no sentido de sugerir quais as dimensões de qualidade que necessitam de reajustes, de modo geral, evidência a não superação do caráter compensatório denunciado por Kramer (1987), que ainda é manifestado nos dias atuais em creches pelo Brasil a fora. Aprender com a história passada e com a realidade do presente momento esmiúça esses fatores, que diz respeito, as relações educativas, perpassando pela função indissociável do cuidar e educar. Portanto a condução do trabalho com este público alvo se dá no embasamento da escuta, do diálogo, da observação das necessidades e interesses das crianças e no uso dos espaços, visto que o professor é o organizador das diretrizes que nortearam o desenvolvimento de cada criança. Os debates atuais apontam para uma necessidade crescente de que as instituições de educação infantil incorporem de forma integrada o binômio cuidar/educar. Cuidar significa estimar e assessorar o desenvolver capacidades. Este cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Educar significa, portanto, proporcionar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam reforçar o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de receptividade, de respeito e confiança, e de acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. As creches que ainda mantém um atendimento assistencialista organizam sua rotina priorizando somente os cuidados básicos de guarda, alimentação, higiene e sono, privam as crianças de seus direitos e da oportunidade de desenvolver plenamente suas aptidões motoras, sociais e pessoais. Esta idéia precisa ser ampliada, a criança precisa ser vista muito além do que os aspectos de cuidados, porque ela é rica em conhecimento, cultura, criatividade e está em constante desenvolvimento. É preciso não apenas cuidar, mas também educar.  

REFERÊNCIAS
Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007. Políticas públicas e formação do educador infantil em Curitiba. Pereira, Maria Neve Collet – Universidade Tuiuti do Paraná. Disponível em http://www.isecure.com.br/anpae/306.pdf Acesso em 26. Abril. 2009. O Protagonismo Infantil nas Praticas Pedagógicas de uma Escola Municipal de Educação Infantil do Interior do Estado de São Paulo. Barbosa, Tamara Fernanda Lopes Silva. Disponível em http://www.unimep.br/phpg/mostraac. Acesso em 26. Abril. 2009.

“Cuidar e Educar”: Um novo olhar para a educação infantil. Miguel, Ana Silvia Bergantini. (G-Faculdades Integradas FAFIBE). Disponível em http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/ana_silvia_aluna_cuidar_e_educar_um_novo_olhar.pdf . Acesso em 26. Abril. 2009. window.google_render_ad(); A Prática Docente Frente á Questão da Indisciplina na Educação Infantil. Araújo Débora Karine Gomes. Disponível em http://www.webartigos.com/articles. Acesso em 26. Abril. 2009.

No cotidiano das creches o cuidar e o educar caminham juntos. Cristiane Ribeiro da Silva Maria Augusta Bolsanello. Universidade Federal do Paraná. Disponível em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3190/2553. Acesso em 26. Abril. 2009. Forest, Nilza Aparecida Cuidar e educar, Perspectivas para a prática pedagógica na educação infantil. Disponível em http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-07.pdf. Acesso em 26. Abril. 2009.

sábado, 9 de maio de 2009

Práticas Educativas com Bebês

Educação da Criança de 0 a 2 anos
Práticas Educativas com Bebês

INTERPRETANDO O SER INFANTIL

Perante os desafios da Educação Básica brasileira, as peculiaridades da Educação Infantil padece enorme prejuízo, especificamente no que faz referência a sua prática educativa. A proporção deste problema representa com exatidão os impedimentos no cotidiano deste público. As práticas educativas com os bebês estão entrelaçadas aos cuidados do bem-estar da criança com relação ao ambiente e a si mesmas, neste foco há um esforço para oferecer um ambiente cômodo, confortável, amplo onde os bebês possam engatiar, andar, explorar o ambiente, bem como cuidados voltados para a higiene, alimentação e o sono. Todos estes cuidados integram os conceitos básicos que os bebês necessitam aprender antes de serem inseridos no pré-escolar. Segundo os estudos realizados pondera-se que a educação destes pauta-se primeiramente nos conhecimentos que o educador dispõe sobre os aspectos da fase Sensório-Motor e de suas subfases, para que a partir desses pressupostos delibere procedimentos de intervenções significativas sendo estas planejadas e com as disposições necessarias para cada momento da rotina. Levando em consideração que nesta fase do desenvolvimento sucede o maior número de sinapses e este fator quando estímulado pelos educadores propiciam as crianças maior desenvolvimento de sua capacidade de aprender, busca-se desenvolver com os pequenos os exercicíos de agilidade e destreza, bem como suas habilidades cognitivas, linguísticas, sociais e da personalidade, concomitante a conteúdos procedimentais, estimulando as ligações neuroneais. A postura da educadora neste segmento da Educação Infantil centrar-se no ato investigativo, com intuito de descobrir no mundo da criança o que lhe é significativo, sua lógica particular de interação com o meio. A compreensão que a vida é um adjacente de regras, indica a leitura de mundo que a criança faz, respeitando limites e percebendo sua individualidade no centro da coletividade, por este motivo as práticas educativas devem volta-se para o ensinar a vive, onde o toque, a rotina, a brincadeira e a disciplina exercem poder horizontal no diálogo da evolução do ser que por natureza é complexa. A construção dessa autonomia possibilita o progresso intelectual através da observação, da experiência, da imitação e da interação. Essa silhueta da aprendizagem simbólica e provido da rotina de expêriencias é disponível na maleabilidade de esquematizar objetivos em atividades baseadas no lúdico, potencializando por este meio a motricidade no brincar- aprender.


REFERÊNCIAS

Cleide Vitor Mussini Batista. Educação da Criança de 0 a 2 anos. Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007.176p.:il.

Pensamento Pedagógico, Sociedade e Currículo.

                 Pensamento Pedagógico, Sociedade e Currículo.

                               O currículo na escola atual


AS INTERFACES DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL 


Historicamente configurado o Currículo surgi para suprir as necessidades de determinados grupos imersos em tempos históricos distintos e cada qual debruçados em seus fatores culturais, sociais, políticos e econômicos. Ao exposto acima o Currículo assumi então funções diversas conforme o contexto da época, seja sob a permissa de uma nova ordem social (burguesia), ou de elucidar a reconstrução de uma sociedade devastada pela Guerra. Contudo entre tempos e comunidades diferentes, os questionamentos de Dewey redireciona o foco do Currículo Norte Americano, o que em paralelo implica numa série de observações em torno da Educação. Partindo do princípio norteador de Dewey: aprender fazendo. O novo cenário requer um Currículo que difine atividades em que as crianças resolveriam problemas, exercendo função intermediária entre escola e comunidade. Hoje na escola atual ao se pensar em Currículo é essencialmente acionado alguns tópicos reflexivos antes de qualquer decisão ou normatização do mesmo. O primeiro deles é: que tipo de homem e sociedade queremos construir? Diante desta indagação, recai a certeza de que o Currículo é mais que mera listagem de conteúdos de disciplinas, ele comporta um campo de diretrizes que vão além que conceitos pré-estabelecidos. A formação de pessoas capazes de resolver subversões, cidadãos éticos, críticos e atuantes como base de uma sociedade justa, demanda no resgate da individualidade, visto que a subjetividade não pode ser encoberta pelo sentido do objetivo e funcionalidade do Currículo, bem como a consciência coletiva deve aflorar para a responsabilidade de cada pessoa como agente na transformação social. A intenção educativa acolhedora e pluralista leva a construção do ser em uma sequência lógica entre produção intelectual e social, dentro das circunstâncias peculiares do momento atual. Este pensamento atrai o segundo tópico: que papel desejamos para a escola em nossa realidade? Conforme a estrutura de nossa sociedade, a escola deverá sustentar-se nos ideais democráticos coletivos, pautados no respeito a princípios de inclusão social e intercâmbio de conhecimentos. Uma escola que evidência inovações para desenvolver habilidades, incitar competências e vincular valores é aquela que tem ciência de seus objetivos e quais os meios que deverá empregar para alcançá-lo, sem cair em uma descontinuidade de ações ou em um documento burocrático e engavetado. Com base neste tópico comentamos o terceiro: que tipo de relações devem ser estabelecidas entre professor – aluno, entre escola e a comunidade? Esgotou-se o tempo de valer-se do autoritarismo como instrumento na aprendizegem de relações entre as camadas da hierarquia educacional, hoje a relação do professor – aluno regula-se em harmonia com seus direitos e deveres garantidos e respeitados uns pelos outros. Pois um Currículo claro e objetivo é inspecionado permanentemente para acompanhar as aspirações da sociedade em relação a Educação, e esta tem bem acurada sua função social de otimizar espaços com mecanismos de participação professor-aluno e escola-comunidade, sua iniciativa direta é integrar comunidade externa e interna da escola, a fim de promover a efetivação dos conceitos de cidadania. Esse universo escolar de participação propõe ações entre todos os segmentos escolares e em especial ênfase a família. O quarto tópico se refere a Educação em escala governamental destaca: o papel do Estado na Educação em termos ideais. A eficiência do oferecimento de uma educação de qualidade, que executem na prática as diretrizes despostas no papel devem guiar as mudanças na organização do ensino. Somente com a defesa dos princípios inovadores que privilegiam a ética pública, e a solidariedade no sentido da inclusão social, obter-se-a as tão sonhadas metas descritam pela ONU. Em suma o Estado necessita equacionar a realidade cruel, as crianças são inseridas na escola, porém não terminam um ciclo de escolarização, isso acarreta um desconforto na democratização e na valorização do ser humano com pessoa e cidadão, um vez que, a maioria deixa a escola para trabalhar ou executar atividades fúteis. A educação ideal desenvolvida pelo Estado seria aquela que legitima a cultura, compreende as pessoas envolvidas no seu processo e acima de tudo, que oferece mecanismos de democracia real, aprendida na prática e não somente na oralidade. O quinto tópico: como desejamos o processo de construção do Currículo? O curriculo é um domínio específico e coeso que inteliga saber e poder, em um alocução da identidade social da escola, pois é inconcebível sem a cultura. Sua construção deve dá-se no coletivo, envolvendo todas as camadas da comunidade escolar (diretor, professor, funcionários e comunidade externa no geral). Sobre o prisma da construção coletiva assegura-se espaços para todos exporem seus postulados e interesses respaldados nas aberturas educacionais com as quais concordam. O Currículo deve manter-se atualizado e ser revisto conforme haja necessidade na clientela ou nos objetivos focalizados. Esse processo de tomada de decisões baseia-se no exame de experiências, observações e avaliações dos resultados em relação aos objetivos e as melhorias das percepções pedagógicas a partir da aprendizagem em serviço. Assim, para uma edificação integral de um Currículo se faz necessário ter sim um abordagem na estrutura do conhecimento como patrimônio cultural, porém levando em conta a realidade dos alunos, propiciando aos mesmos uma consciência libertadora e de auto-realização, ou seja, descobrir sua individualidade como objeto de modificação da realidade social, formando cidadãos emancipados, onde o conhecimento é cultivado pela articulação da reflexão entre teoria e prática no processo de embargo do fenômeno histórico da escola atual.


REFERÊNCIAS 

O trabalho docente no espaço educativo/ Fernando Barroso Zanluchi; Cleide Vitor Mussini Batista; Samira Fayez Kfouri da Silva; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Sandra Regina dos Reis Rampazo; Vilma Aparecida Gimenes da Cruz. Londrina: Editora Unopar, 2008. Araújo, Paulo. O norte para a aprendizagem. Revista Escola. Editora: Abril. Janeiro/Fevereiro 2008. Meirieu, Phillippe. O desafio de democratizar a escola. Revista Pátio. Editora: Artmed. Agosto/ Outubro 2008.

Como Desenvolver a Capacidade de Aprender


 Como Desenvolver a Capacidade de Aprender


As diretrizes do artigo: Como desenvolver a capacidade de aprender, está focado na atitude de querer aprender, que segundo Martins Vicente está alicerçado no procedimento do professor levar os educando a motivar-se, pautado nos seus interesses a fim de que eles reflita, sobre a expectativa de aprender a conhecer, fazer, conviver e ser pessoa. No cursor das competências e habilidades, embaldado no desenvolvimento das aptidões cognitivas e procedimentais que Martins intercala pressupostos de acesso a estes preceitos: aprender a pensar, aprender métodos e técnicas de estudo que rememorem a auto- aprendizagem do aluno. É na aprendizagem de conhecimento ou conteúdo, que mobiliza um legado significativo da construção do currículo escolar, permeado dos aspectos fundamentais para a construção plena do indivíduo conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Entretanto inerente aos seus postulados sucede uma ambiguidade: Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? Esta indagação na visão de Martins objetiva panorificar a escola tradicional onde muitos professores sabem conhecimentos, porém poucos ensinam a aprende, faltando o ensino as estratégias de aprendizagem. Pois Vicente é enfático: “saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere o mestre”. Porquanto o saber não é exclusividade de quem ensina, o redirecionamento que se deve oferecer a prática educativa pressupõe um novo papel de professor, que leva o aluno a aprender a conhece, exercitando assim sua atenção, memória e pensamento autônomo. Martins avalia essa dificuldade existente e a condiciona a dificiência do processo de formação academica, cujo o ponto principal concentra-se nos conteúdos da Ciências, ocasionando deste modo um descuito das competências e habilidades que deve ter o futuro professor. Assim sendo, as dificuldades dos docentes reside no fato de desconhecerem como os alunos podem aprender e os processos que devem realizar para alcançarem êxito, além disso muitos desconhecem conceitos de aprendizagem, memória sensorial, memória a curto e a longo prazo, bem como estratégias cognitivas.em decorrência das dificuldades dos docentes emerge as dos alunos, estrita em sua maioria nas estratégias de aprendizagem. Grande parcela no alunado não distingue o poder da leitura em auxiliar na aprendizagem e na compreensão. Diante deste conjunto de discussões Vicente destaca a postura da família e da escola que ainda apresentam-se conservadores. Para o autor os procedimentos da escola e dos professores devem ter fundamentações pedagógicas, valorizando a escrita livre do aluno, aceitando a sua variação linguística de origem popula, e não somente prender-se no ensino da Língua com suas regras gramaticais. Martins Vicente descreve o Brasil historicamente como mais teorico e de menos conhecimento do processo de ensino-aprendizagem. Para ele o grande desafio é equacionar as conjunções dos pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediar, avaliar, para uma qualidadeeducacional. E neste aspecto o papel da famíla é acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagogica da escola e a figura do professor pe de mediador, instrutor,facilitador na aquisição e desenvolvimento da aprendizage, porque o conhecimento pode ser democraticamente capturado ou adquerido por todos.


OS ENLACES DA APRENDIZAGEM
Legitimar os mecânismos da ação de aprender sugere uma gama de fatores prioritários que dependem das estratégias de aprendizagem recebidas pelos alunos de seus professores, referi-se em suma de um processo que se funda entre a socialização e a individuação da pessoa. O grande diferencial do sucesso escolar e de uma eficaz aprendizagem perpassa por todas as esferas do processo de elaboração e execução do sistema educativo, sendo seu maior ou menor grau de intensidade e amplitude. O cunho central da construção da aprendizagem dá-se por meio de uma atividade de associações e interações, que procura ligações de dados antigos a novos, como propunha Piaget. Hoje como a profusão dos meios de comunicação e das fontes de informações, há um grande estímulo a instrumentalização das variantes linguíticas, como meio de transformar as experiências de uma cotidianas em interfaces conceituais. A fim de suprir o diagnóstico problemático da educação, a eficiência de uma aprendizagem plena só será possivel se esta remotar a seu início formador o curriculo pedagógico, pois o mesmo é a fundamentação teorica para o trabalho em cada área disciplinar, condudentes com a reconstrucionalização social, sendo fruto da discussão coletiva. Diante de uma construção pedagogica alicerçada em bases legais como ressalta o artigo 206 § VI LDB 96, a escola assumi sua função de garantir a prtica educativa e a integrçãoda prática, em uma gestão conjunta e democrática. Concebe-se portanto o professor que auxilia e motiva-os com assuntos de seus interesses e experiencias, gerando o prazer pela descoberta. É nesse contexto se utilizar das tecnologias de informações a fim de levarem os alunoa a serem seletores, adquirindo de forma aplausível a aprendizage, pois passa a compreender o objeto do conhecimeto, passando a criticar e validar seus conhecimentos em diversas situações. Esse aluno é concebido pautado em tecnicas que aprimoraram sua aprendizagem. No entanto os enlaces educacionais fundamentados na autonomia e no respeito ao ser do educando é compreemder que a escola não é a justaposição de salas e que aprendizagem é fruto real cultivado por um longo processo de aragem(curriculo), plantação(planejamento), regação( o incentivo da pesquisa) e o crescimento ( transferência da aprendizagem para outras ocasiões), porque educar é um trajeto árduo e irrefutável.
Ante ao exposto neste trabalho de articulação, a aprendizagem não é um produto pronto, que o professor sucita no aluno, ele é um processo de uma dimensão ampla , que envolve em primeiro plano a disposição do indivíduo em querer aprender e diante disso o engajamento do professor a levá-lo a construir por si mesmo sua aprendizagem com salienta Vygotsky. Entrelaçado a eses fatores se originaliza muitos outros, cujo poder pode contribuir para o desenvolvimento ou seu istagnamento. O professor como direcionador da aprendizagem integra idéias variadas e utiliza eses conhecimento de forma fluente no seu educar, criando esquemas diversos para os estilos de aprendizagens de seus alunos, abordando meios visuais, anotações , discutindo dentre outras.


REFERÊNCIAS O trabalho docente no espaço educativo/ Fernando Barroso Zanluchi; Cleide Vitor Mussini Batista; Samira Fayez Kfouri da Silva; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Sandra Regina dos Reis Rampazo; Vilma Aparecida Gimenes da Cruz. Londrina: Editora Unopar, 2008.
Vicente, Martins. Como desenvolver a capacidade de aprender. Disponivel em : http//meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/como-desenvolver-capacidade-aprender.htm Araújo, Paulo. O norte para a aprendizagem.
Revista Escola. Editora: abril. Janeiro/Fevereiro 2008. Meirieu, Phillippe. O desafio de democratizar a escola.
Revista Pátio. Editora: Artmed. Agosto/ Outubra 2008. Macedo, Lima de. Estratégias e procedimentos para aprender ou ensinar. Revista Pátio. Editora: Artmed. Agosto/ Outubro 2008.

Desenvolvimento Psico-Emocional

Gestão dos Espaços Educativos
Desenvolvimento Psico-Emocional

INTRODUCÃO 

As transformações iniciadas com a LDB 9394/96, acarretaram mudanças de grande relevância no cenário da Educação brasileira, confirmandos os novos desafios oriundos da Constituição de 1988. Neste perspectiva o gestor de um espaço educativo deve ter o conhecimento aduzido concernente as teorias da aprendizagem. Este trabalho objetiva caracterizar a importância do conhecimento dessas teorias na execução da atividade de um gestor, que passa saberes legais, científicos para habilidades manifestadas em ações, sendo multifuncional e atuando no administrativo agregando conhcimento pedagógicos de sustentabilidade.


UMA GESTÃO NA PESPECTIVA PSICO- EMOCIONAL 

Numa sociedade do conhecimento, onde a conexão da tecnologia e comunicação explode a globalização e o sitema neoliberal, os estudos e pesquisas em torno de uma melhor educação, subsidia a ressignificação dos sistemas educativos. Somando os processos históricos a LDB 9394/96 que comporta um amplo campo de reformulações do sistema educacional do Brasil, mesmo tendo um caráter superfial, pois ainda persistem os esquemas centralizadores, mas contudo instiga um valor estrutural ante a equidade e Demo destaca tal fato com total veemência: “ Aos que nada vêem de bom na LDB, gostaríamos de dizer que o esforço do senador Darcy Ribeiro não foi em vão, de um congresso vetusto como o nosso, só pode sair uma lei antiquada. Mesmo assim, a Lei contém avanços ponderáveis, que permitem, sobretudo em seu senso pela flexibilidade legal, rumar para inovações importantes” ( DEMO, 1997, p.95) Diante disso, exigi-se do gestor um constante trabalho de planejamento dentro das facetas pedagógicas, este tabalho abrangente torna-se vinhetas indicativas e sugestivas que mobiliza a escola para a diversidade de ações, concebendo assim inúmeros reflexos na instituição escolar. Daí a importância do gestor não simplesmente obedecer a mudanças ou disposições legais, porém é necessário que adote uma filosofia que resulte da experiência diversificada. Confrontando modelos alternativos em uma visão aberta aos ajustamentos, a fim de evitar excesso de regras e regulamentações burocratizadas. Este contexto promove interconexões favoráveis, significativamente nos eixos do Ensino Básico: Infantil, Fundamental e Médio e os estudos e pesquisas de Piaget e Vygotsky. Piaget que concebe o desenvolvimento na ótica de estágios, diz que a primeira tarefa de todo homem é reconhecer-se e distinguir-se do objeto de conhecimento, isso enfoca a necessidade do trabalho voltado a essa área na Educação Infantil. Uma vez que a gestão está diretamente ligada a qualidade no ensino, este enfoque remete ao início do desenvolvimento de todas as potencialidades dos indivíduos uma vez que os mesmos internalizam o processo de aprender que lhes são apresentados seja do ensinar o caminho para a busca do conhecimento ESTRUTURA - AÇÃO - CONHECEIMENTO ou unicamente CONTEÚDO - OBJETO - CONHECIMENTO. A capacidade de administrar é converter conhecimentos em relacionamentos, criando deste modo uma gestão participativa que aquilata hipóteses como um diferencial matricial, pois é nesta fase que nasce a construção do sistema de estrutura cognitiva de cada um, com essa abordagem a gestão poderia abolir a discrepância entre os objetivos dos documentos oficiais, a prática de professores e o resultado real: o nível de conhecimeto dos alunos. Uma gestão comprometida, voltada para novas vicissitudes fundamentadas nos princípios da administração pública e nas pedagogias diferenciadas, requer um gestor com competência de identificar e implantar espaços de aprendizagens, pautado no fato de que suas atividades não se limitam a administrar um espaço educativo, estringindo-se a projetar, organizar, dirigir, controlar e fixar objetivos. Mas sobretudo transformar esse espaço em um recinto coeso, com a participação da comunidade e do corpo docente na aplicação dos recursos vinculados a uma proposta pedagógica transparente que dispõe dos resgates das experiências individuais e multiculturais como destaca Vygotsky. As conjunturas sociais da atualidade leva a sociedade a ter um comportamento oscilante, onde a singularidade de cada um é embebida de peculiaridade herdadas dos que o rodeiam. Neste aspecto o gestor deve colecionar um amplo conjunto de valores dinâmicos e sistemáticos da natureza, organização e funcionamento da educação escolar, bem como das teorias da aprendizagem, para que a escola se abra a heterogenidade dos ritmos individuais. Vygotsky apresenta o desenvolvimento partindo de sua relação com as contradições existentes entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal, que leva cada sujeito a potencializar a aprendizagem, e neste caso o professor é a experiência individual mediada pelo fator linguístico de cunho pessoal. Levando em consideração tão importante aspecto, cabe ao gestor articular esses conceitos dentro de sua instituição objetivando levar os alunos a sair das ideologias e atingir o campo de múltiplas construções de aprendizagem. Um gestor que realmente compreende a importância das teorias da apredizagem para o seu trabalho de fazer Educação, assume a postura de flexionar-se como ponte entre situações complexas da dimensão administrativa dentro dos aspectos operacionais pedagógicos, fortalecendo por essa via a participação para acomodar conflitos existentes entre as teias que inteligam as instâncias superiores a escola e consequentemente seu público alvo.


CONCLUSÃO  

A realidade educacional brasileira, numa pespectiva de organicidade, funda-se em conteúdos formais, estagnados em grades curriculares, que busca justificar-se pelas implicações das práticas intervencionais. Avaliando visões históricas distintas, têm-se um recorte que vai da discussão da dicotomia existente entre a organização do sitema de ensino e a execução prática, embalsadas nas teorias da aprendizagem. Contribuir para uma nova ordem social implica que o gestor de um espaço educativo reflita permanentemente sobre o sistema, sua estrutura legal e as teorias da aprendizagem que presidem a formação dos cidadãos. O sitema educacional por si só não existe, necessita da esfera pedagógica para então ter sentido completo, sendo assim podemos afirmar que, o sistema e as teorias da aprendizagem são indissociáveis, ambas devem alcançar um ambiente dinâmico de educação. Esta unidade assegura ao gestor a reflexão sobre os aspectos administrativos que envolvem seu fazer pedagógico, preparando deste modo um adulto não influênciado com identidade imitativa, mas um cidadão ativo, agente de sua história social.


REFERÊNCIAS 

Medeiros, Marinalva Veras; Cabral, Carmem Lúcia de Oliveira. Formação Docente: da prática à prática em uma abordagem sócio-histórica. Revista E-curriculum,ISSN 1809-3876, São Paulo, v-1. n.2, junho de 2006 


O trabalho docente no espaço educativo/ Fernando Barroso Zanluchi; Cleide vitor Mussini Batista; Samira Fayez Kfouri da Silva; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Sandra Regina dos Reis Rampazzo; Vilma Aparecida Gimenes da Cruz. Londrina: Editora Unopar, 2008.

sexta-feira, 8 de maio de 2009

SOCIEDADE E CULTURA

SOCIEDADE E CULTURA

INTRODUÇÃO O texto que se segue está alicerçado nos artigos 1º e 2º da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, tomando como fator divulgador e produtor da convivência harmoniosa a escola e o professor. Partindo das relações entre os homens em aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais que cunham as sociedades. Assim como o próprio artigo 2º inicia-se, falando da influencia humana mútua para se dá um concreto abarcamento dos cidadãos, é preciso apagar a visão etnocêntrica que rejeita e emudece o outro e ampliar a relativização concedendo a possibilidade da analise absoluta do sucedido para uma transformação e vitalidade de sociedades plurais.



A CONSTRUÇÃO DE UM INDIVÍDUO PLURAL A composição populacional das sociedades ao longo da historia constitui-se da heterogeneidade a diversidade como traço importante na constituição de uma identidade, sopesar esta realidade não significa recusar a existência de peculiaridades comuns, mas para uma explanação eficaz se faz necessário distinguirmos Diversidade Cultural e Pluralismo Cultural. A existência de abundantes culturas numa localidade, sem que uma predomine, denomina-se Multiculturalismo ou Pluralismo Cultural, já a Diversidade Cultural conglomera as diferenças culturais que existem entre os indivíduos como: linguagem, vestimenta, etc., é imprescindível que o professor tenha a diferenciação clara em sua formação, para uma pratica eficiente. Em um mundo atraente e cheio de obstáculos, respeitar e valorizar as diferenças étnicas e culturais não vem sendo imposta como anuir aos valores de outrem, mas comporta na construção de uma sociedade justa, livre e fraterna, longe da desigualdade social produzida pela dominação e exploração socioeconômica e política, do preconceito onde desigualdade social e discriminação articulam-se convencionando a supressão social que impossibilita assim o acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade. Tratar da diversidade cultural é cogente do trabalho educativo, voltado para a cidadania, pois a coexistência ampla da diversidade ética, lingüística e religiosa, constitui em experiências de criação cultural como obra coletiva. Cabe ao processo educacional (escola/professor) aborda a temática no campo ético desenvolvendo nos educando atitudes e valores que serão incorporados a sociedade em novos comportamentos. Para tal é relevante o conhecimento mútuo entre regiões, grupos, indivíduos para a consolidação do espírito democrático. A escola como espaço que se dar a convivência entre crianças de origens e níveis socioeconômicos diferentes, oferece intercâmbio que é aspecto central para a consolidação da diversidade cultural, a criança vê-se como agente produtor, estabelecendo conexões do que se aprende na escola e a vida da população. Incube-se ao professor a interação da reflexão e ação, discutindo permanentemente suas relações, buscando superar preconceitos ocorridos em sala, uma vez que a aprendizagem da convivência é ponto culminante para aguçar a percepção a diferença dos alunos por intermédio de programas de televisão, reportagens, imprensa escrita. A analise de situações que manifestam preconceitos sejam eles verbalizados, gesticulados ou de expressões encaminham uma discussão a temática, bem como depoimentos gravados, correspondências escolar (aluno/professor, aluno/aluno), consultas a regulamentos, intercâmbios da escola com movimentos sociais. A escola e o professor agem com provedores aos princípios de liberdade, justiça, solidariedade no lugar onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença através do lúdico como conto, músicas, etc.,que são peculiares de cada povo, proporcionando desta forma um novo olhar de igualdade dos direitos e dignidade individual e coletiva.


CONCLUSÃO Propor a criança uma abertura para culturas diferentes da sua, engloba conteúdos atitudinais que dialogam com a necessidade de novas estratégias educativas que conduzem a objetivos plenos, representados em conhecimentos sistematizados sobre a realidade plural. As produções sociais não ocorrem fora da relação de poder, cada manifestação social volta-se ao grupo que a produziu e organizar esse conhecimento permitirá a integrarão entre o vivido e o aprendido, pressionando a flexibilidade do senso comum em cada aluno. A revisão das práticas leva a eliminação de constrangimentos em sala e fora dela, entrelaçando a escola, comunidade local e sociedade, propicia-se a compreensão do valor das culturas por meio da vivência que coopera para a apuração da injustiça, preconceito e discriminação.



REFERÊNCIA Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural: Orientação Sexual/ Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental. -3.ed._Brasília: A Secretaria, 2001.


Fundamentos socio-cultural-político-economico do Processo Educativo/ João Vicente Hadich Ferreira; José Roberto Garcia; Adriana de Fátima Ferreira, Okçana Battini; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Fernando Barroso Zanluchi. Londrina: Editora Unopar, 2008.

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

INTRODUÇÃO Com intuito da reflexão sobre o ato de ensinar (educar), sua postura pesquisadora de construção do conhecimento, este trabalho comporta a articulação dos eixos temáticos do módulo I de Pegagogia com o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. Nele encontra-se um resumo do livro e em seguida um texto que tem como ponto norteador a consolidação dos conhecimentos estudados em sala e o segundo capítulo do livro Pedagogia da Autonomia.  
Freire,Paulo.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.3ed.São Paulo: Paz e Terra, 1996.                 
                                                                     RESUMO
O eixo norteador do livro Pedagogia da Autonomia é construir nos educandos a autonomia pautada no seu arcevo de conhecimento, cultura e individualidade. Freire introduz a harmonia que deve haver na relação da docência- discência, o professor em sua visão assumi-se como sujeito da produção do saber p.24, criando possibilidades para a aprendizagem, pois ensinar não é transferir conhecimentos p.25, já a ação de ensinar inexiste sem aprender porque este é um processo que deflagra a curiosidade e torna o educando cada vez mais criador p.26 e 27, indo além do seu condicionamento. Freire insiste em um educador e educando investigador que aventuram-se em comparar, constatar, persistentes e humildes no ensino do pensar certo p.29, o professor pesquisador estabelece intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e as experiências sociais p.34, isso requer a passagem da curiosidade ingênua para a criticidade uma vez que aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e a aventura p.77. Freire questiona o professor mecânico, repetidor de idéias, que domestica-se ao texto p.29, desconectado da realidade, que transforma a experiência educativa em puro treinamento técnico no ensino de memorização p.37, onde o aluno é paciente da transferência de conhecimento feito pelo professor p.77, isso é o que Freire chama de amesquinhar o caráter formador da educação, para ele os conteúdos não podem dar- se alheios à formação moral dos educandos, visto que o ensino não pode afastar-se da ética, pois o pensar certo é radicalmente coerente com o que somos e o que estamos sendo p.37. A vista disso ressalta a reflexão crítica da prática educativa como possibilidade de melhorar as próximas p.41 e 42, não havendo assim contradição entre o que se fala e a postura que é força formadora p.47, portanto a tarefa coerente do educador é inteligir, desafiar o educando a produzir sua compreensão p.42, rejeitando práticas preconceituosas que ofedam a substantividade do ser humano p.39 e 40, consoante a essa realidade os educandos assumem-se como seres históricos-sociais p.46. Freire enfatiza com veemência a consciência do inacabado que revela ao homem sua disposição para um processo permanente de busca p.55, onde como ser cultural transforma e cria, inserindo-se no mundo e não de adaptando a ele p.60. Chama a força dos educadores como profissionais a darem uma resposta as ofensas a educação através da luta constante, crítica e organizada p.75. Freire aborda e explica razões para trabalhar a compreensão da realidade que demanda na luta para que a realidade futura seja outra p.83 e 84, pois a negação da humanização é consequência da experiência dominadora p. 85, segundo ele pode-se diminuir os danos com uma intervenção centrada na certeza de que é possível mudar p.88, 89 e 90, a vista de que a educação é uma forma de intervenção no mundo, que vai além de conteúdos, não servindo aos interesses dos dominantes como imobilização e ocultamento de verdades p.111. Freire justifica suas convicções pautado de que a prática pedagogica não se faz apenas com ciência e técnica p.136, a tarefa essencial da escola como centro de produção sistemática de conhecimentos é trabalhar criticamente, apoiando os educandos para que eles mesmos vençam suas dificuldades de compreensão, desafiá-los para que se percebam como sujeitos capazes de saber. Paulo Freire termina este livro destacando a afetividade na relação do professor e aluno, porque segundo ele a afetividade não se acha excluida da cognoscidade p.160, pois o professor trabalhar com gente e não com coisas p. 163.
                                          Articulação do Saber Produz Autonomia
Este texto aborda a temática ensinar não é transferir conhecimento, título do segundo capítulo do livro Pedagogia da Autonomia, trazendo um visão progressista, que destaca o cultivo de vários saberes rompendo com concepções e práticas que negam a compreensão da educação em favor da autonomia do educando, tida como ação pedagogica impermeável a mudanças. É anulando esse equívoco que Paulo Freire apresenta o ato de ensinar como aventura criadora que intervém significativamente na sociedade com cidadãos conscientes e autonomos no seu papel de transformar o mundo. Paulo Freire intercala a temática com avidez e enuncia: “Saber que ensinar não é trasnferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, Paulo1996,p.52) Esta idéia nos faz conjenturar que a inclusão da realidade, ou seja, as condições onde os alunos vêm existindo, solicita um novo estilo de educador, não cabendo mais as pedagogias tradicionais rígidas em disciplinas centradas no professor da tendência redentora na perspectiva essencialista e naturalista. O aluno não é mais resignado, passivo da passagem do conhecimento dada pelo professor, na concepção progressista de Freire, a leitura das desigualdades sociais emancipa os menos favorecidos, por isso afirmo que esta obra é de essência de cunho social. Noutras palavras o provimento que o homem faz a sua existência, modificando a natureza por meio do trabalho, realça o que podemos constatar com o estudo da Sociologia, que ao longo da história as produções capitalistas se mostram injustas e desiguais. Enquanto o trabalho dar-se na coletividade, as riquezas reservam-se somente aos capitalistas, tal fato suscita o aumento assustador da fome e da miséria, que na discussão de Freire não pode ser visto como mera fatalidade. Quando o professor internaliza o conceito de que ensinar não é transferir conhecimento, a alocução de sua teoria é exemplo sólido que estimula uma atmosfera democrática, agregando a abertura estrutural da pluralidade na promoção do sujeito autonomo, não sendo um professor capitalista intríseco que compõe suas relações em mercadorias, pois o bom senso dos educadores comprometidos em interferir na sociedade presente, valoriza o conhecimento prévio do aluno e faz deste a ponte para o desenvolvimento da curiosidade epistemologica e o pensar certo, porque reconhece conscientemente que o procedimento educativo demanda peculiaridades como humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos. Outro fator necessário a ascensão de um ensino-aprendizagem eficaz e autonomo, defedida por Paulo Freire é a consciência do inacabamento. “Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente” (Freire, Paulo, 1996,p.55) Neste ponto Paulo refere-se a um pressusposto trazido desde os primórdios da existência humana, debatido substancialmente na Teoria Geral do Conhecimento, ao da busca espontânea, onde os homens se lançam para conhecer o mundo e a si próprio, assumindo-se como corpo consciente, captador, apreendedor, transformador e criador que se opõem ao conceito de ser mero objeto do meio, mas eleva-se na condição de ser inserido, visto que é sujeito. E como sujeito reconhece sua subordinação, porém ultrapassa as fronteiras impostas pela natureza e integra-se como ser cultural produtor e produto da cultura. “Como vimos o mundo humano é o mundo cultural, que vai sendo construído de acordo com as necessidades e os desejos dos grupos e das comunidades...” (Aranha; Martins, 2005,p.25) Nesta pespectiva, a escola é o espaço social, ordenado ao longo da história da humanidade, que ora vê-se acuada pelos interesses do Estado como no periodo Pombalino, ora rompe ansiante na redemocratização por um ensino pleno. Ao ler esta obra chama-nos a atenção o fato dela esta permeada pela afetividade, assim como aspectos relativos à subjetividade dos alunos, como defende Wallon, afirmando que a criança é essencialmente emocional. Sendo assim nenhum educador passa pelos alunos sem deixar seu valor, um vestígio da importância de um ensino ajustado na luta de uma politica de relativização, tendo uma postura coerente ao longo de uma produção revestida de ética e respeito ao educando como agente de seu próprio conhecimento, contextualizando os fatos sociais, politicos para o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e sobretudo social.  

CONCLUSÃO Após todas as considerações realizadas em pesquisas e estudo, visualizamos de modo intrigante a realidade educacional de hoje, sendo detalhada há vários anos atrás por Paulo Freire, com isso percebemos que a prática educativa virgente no século XXI é um entranhado de todas as transformações sociais e históricas ocorridas de maneira ativa também no contexto escolar. Nos dias atuais têm-se uma opaca realidade do sonho tão almejado por inumeros estudiosos e pedagogos de um ensino e professor (profissional) altamente competente na execução de seu trabalho, compartilho do mesmo pensamento de Freire ao destacar que existe inumeros educadores comprometidos com seu papel formador, profissionais que levam a esperança como orgulho no seu fazer, sutil na luta política porém jamais relapso em combater as ameaças a sua função.  
REFERÊNCIAS Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Fundamentos sócio-cultural-político-econômico do processo educativo/ João Vicente Hadich Ferreira; José Roberto Garcia; Adriana de Fátima Ferreira; Okçana Battini; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Fernando Barroso Zanluchi. Londrina: Editora Unopar, 2008.

Conciência do inacabamento. Disponivel em http://www.pensamentobiocentrico.c.php Pedagogia da Autonomia. Disponível em http://www.ceedo.com.br/agora/agora4/reflexoessobreofazerpedagogicodoprofessoreoensinopurumapedagogiaautonomia_marciafink.pdf.

PROCESSO EDUCATIVO NO CONTEXTO HISTÓRICO


                                                    Processo Educativo no Contexto Histórico.

INTRODUÇÃO Este trabalho trata da temática Processo Educativo no Contexto Histórico, o assunto é abordado neste trabalho por meio de uma linha do tempo, onde é destacado os períodos da Educação no mundo e no Brasil, nesta linha também encontra-se os principais pontos que caracterizam esses momentos históricos. No término encontra-se um texto criticamente elaborado sobre o contexto atual da Educação ressaltando neste a importância de se conhecer toda evolução da educação para se comprender a conjuntura educacional de hoje, bem como estar arraigada nossa educação.  

LINHA DO TEMPO DA EDUCAÇÃO

Educação Primitiva
Informal; Circunscrita; Espontânia; Dava-se pela imitação dos gestos dos adultos nas atividades diárias, cerimônias e rituais.  
Educação Oriental
Surgimento da escrita; Formação de cidades e Estados; Educação tradicionalista (domínio da Língua e Literatura); Finalidade de reprodução e manuntenção da cultura.
Educação Grega
Preparação de um bom cidadão; Tinha o homem como ser racional; Educação integral ( intelectual, física e técnica); Liberdade política (sob a Lei e pela Lei); Pautada na Filosofia, Arte e na Racionalidade.  
Educação Romana
Educação decorre de direitos e deveres; Finalidade era a formação do caráter moral do guerreiro; Sendo elitista e dominadora; Tinha mentalidade prática.  
Educação Medieval Século IX
A igreja controlava e mantinha a educação; Objetivava a formação do homem de fé; Cuidava primeiramente da salvação da alma e da vida eterna; Sua prática pedagogica era fundamentada na visão teocêntrica; Criação da Companhia de Jesus.  
Educação no Renascimento Século XV e XVI Educar segundo as novas concepções de homem tornar-se uma exigência; Rejeitava a autoridade dogmática, porém ainda era hierarquizada; Privilegiava as altas camadas da sociedade (nobres e clérigos); Valorizava as produções racionais e científicas.  
Educação Burguesa Pautada no princípio de liberdade e autonomia (Jacques Rosseu); Separação entre Igreja e Estado; Começa-se a pensar em um sistema público de educação.  
DESCOBRIMENTO DO BRASIL 1500
  Educação Jesuítica 1549/1759 · Dedicam-se à propagação da fé católica (catequese); · Criam-se escolas para ler e escrever, mas também de práticas agrícolas, marcenarias e ferrarias; · Criam-se as missões; · Instrumento de formação da elite colonial.
Educação Pombalina 1760/1807
A escola servia aos interesses do Estado; Formava o nobre comerciante; O sistema educativo dos jesuíticos foi desmantelado; A educação estagnada Professores leigos e mal preparados.
Educação Joanina 1808/1821
Atuação da educação fragmentada; Centrada na desigualdade; Escolas reservadas para os filhos dos que detinham o poder econômico; Ensino Superior ( básico profissionalizante); Ensino Segundário (aulas régias); Ensino Primário (enfoque na leitura e escrita).
Educação no Império 1822/1889
· Aspira-se um Sistema Nacional de Ensino distribuido no território nacional; · Instrução primária aos filhos dos livres, · Aulas de leitura, escrita e cálculo; · Ensino segundário destinado ao sexo masculino; · Predomina-se a Literatura; · Com a abolição da escravatura o Império configurou crises políticas.  
Educação na República 1889/1929
· A educação elitista entra em crise · O ensino é tradicional e autoritário sob influência do positivismo; · Sistema dualista; · Reforma de Benjamim Constant ( princípios orientados na liberdade, laicidade do ensino); · Acontecem várias reformas : Cadeira de Moral e Cívica, movimentos de ordem social e político.
Educação do Século XX 1930/1963
· Continua-se sem um Sistema Nacional de Educação; · Lança-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ü Educação ativa, integral e prática; ü Supervaloriza a criança; ü Ensino individualizado; ü Exercícios de autonomia; ü Pensamento Liberal Democrático. O governo em 1934 torna-se responsável por traçar diretrizes a educação; Educação popular é alvo de discurssões com Paulo Freire na década de 60. Educação no Regime Militar 1964/1985
· Perseguição a educadores em função de seus pensamentos ideológicos; · Caráter antidemocrático; · Expansão da Universidades; · Criação do vestibular classificatório; · Criação do Mobral ( Movimento Brasileiro de Alfabetização); · É instituida a Lei 5292/71 ( LDB) com cunho profissionalizante à formação; · É fixado as bases do ensino de 1º e 2º grau; · Concepção tecnicista de educação ( teoria da capital humano). Redemocratização da Educação anos 80
Promulgação da Constituição de 1988; Educação como direitos de todos, dever do Estado e família; Lutas pela Diretas Já em 1884; Filósofos e Pedagogos questionam o quadro de desorganização da escola; Escola excludente; Altos níveis de analfabetismo, evasão e repetência; Início da Pedagogia Histórica-Crítica; Escolas como veículos da democratização.
Educação do Terceiro Milênio
· Educação como recurso para enfrentar a nova estruturação de mundo ( globalização); · Depende da continuidade e do processo econômico e social; · Indivíduos competitivos; · Acesso a informação em tempo real.  
A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO AO LONGO DOS SÉCULOS

Compreender a complexidade da cancha educacional de hoje, exige uma visão panorâmica da origem e evolução das transformações educacionais e isso só é possível através da analise da História da Educação. Sendo a educação um processo não acabado, logo ao longo da história humana está em construção, surgi inerente à existência do homem e sua organização social em seus mecanismos mais remotos na era primitiva e vai se desenvolvendo e auferindo forma com o surgimento da escrita para a reprodução cultural das civilizações orientais. Em decorrência das necessidades dos homens em suas sociedades, a educação vestiu-se de um caráter de cidadania racional na Grécia e em Roma focalizou a formação do guerreiro, com a centralização da educação pela Igreja a escola destina-se a fornecer conhecimentos divinos centrados na fé em Deus, esse modelo desenvolvido pelos jesuítas fundamentou a procedência da educação e da escola em nosso país, não consentindo este padrão com os interesses do Estado é excluído e dá-se inicio ao longo e árduo trajeto pelos séculos onde a educação brasileira assume múltiplas faces deferindo os objetivos a ela definidos. Essas transformações originaram a educação de hoje que comporta a chamada Era do Conhecimento Tecnológico proeminente da globalização mundial, a educação ministra-se em um contexto histórico, social dos processos econômicos, tecnológicos e científicos, diante disso a escola como espaço de interações de aprendizagens jamais pode reassumir-se como estabelecimento destinado somente ao cultivo dos conhecimentos da língua e técnicas profissionalizantes, ante a correlação da globalização e da educação, esta última comporta o papel de promover o desenvolvimento das capacidades físicas, intelectual e moral dos indivíduos em suas especificidades. Isso denota a formação de um sujeito crítico, consciente e atuante de sua cidadania, que tenha capacidade de se impor e prevalecer ao capitalismo, perpassando pela ação de solucionar problemáticas diversas, oriundas do sistema capitalista e para isso a escola de hoje é ambiente propício de modificações de comportamento e aprimoramento de aptidões naturais. Esses novos paradigmas possibilitaram à inserção de uma atmosfera de discussões dos segmentos sociais adequando-se a modernidade, mobilizando o saber interdisciplinar de reflexões das aulas dinamizadas e centradas nas atividades dos educandos conferindo-os maior autonomia na aprendizagem. O atual sistema de ensino harmoniza em sua política educacional algumas marcas da História da Educação, hoje nela está embutida preceitos e posicionamentos de todos os períodos da história educacional, destaca-se hoje a supremacia de um sujeito cidadão, conhecedor de seus direitos e deveres assim como enfatizado na Grécia e Roma, pauta-se sempre nas novas exigências provinientes das produções racionais cientificas, como no período do Renascimento. Alça-se a bandeira de uma escola laica e gratuita a todos para o pleno exercício da democracia, mesmo que as vezes essa luta seja alvo de forças superiores, questiona-se e investiga-se melhorias para as condições organizacionais das escolas que sofrem com a evasão e repetência, hoje sem dúvida prepara-se o verdadeiro “guerreiro” não da luta corporal mas aquele que deve vencer e dominar as massas da evolução de sua própria espécie.

CONCLUSÃO Para se compreender a complexidade da evolução humana é imprescindível o estudo da História da Educação intencionando a criação de condições satisfatórias de aprendizagem, consoante a isso o curso de nossa investigação esteve pautado na reflexão exigida pelas profundas mudanças sucedidas na estruturação da escola no mundo e no Brasil. Tendo a Idade Média, lançado as raizes da escola Moderna onde os ambientes socioculturais pressionaram a escola a se modificar em métodos e conteúdos, visando uma prosposta pedagógica voltada a suprir as concepções que denotavam o contexto histórico das quais estavam inseridas. A disposição de várias correntes pedagogicas revolucionaram o ensino do século XX, gerando o nosso atual sistema de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS Fundamentos sócio-cultural-político-econômico do processo educativo/ João Vicente Hadich; José Roberto Garcia; Adriana de Fátima Ferreira; Okçana Batini; Adriana Regina de Jesus dos Santos; Fernando Barroso Zanluch. Londrina: Editora Unopar.2008.

Alves, Valvino de Sousa, Educação Primitiva. Disponível em www.artigos.com/artigo/educacao/historia-da-educacao-310/artigo/. Acesso em 03 mai 2008. Amaral, Ana Lúcia. Perspectiva para a Didatica no Contexto Atual Poltico Pedagógico. Disponível em www.educacaoonlaine.pro.br/perspectiva_para_didatica.asp?f_id_artigo=310. Acesso em 11 mai 2008.