quinta-feira, 28 de outubro de 2010

NUMERAL

















ATIVIDADES DIVERSAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL



















sexta-feira, 22 de outubro de 2010

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

                            Sabemos que as crianças convivem em um contexto social onde os números se fazem presentes em todas as situações, por este motivo a valorização das hipóteses das crianças, juntamente com a relação direta com materiais concreto agem como norte principal a fim de alcançar conceitos substanciais na notação convencional do sistema numérico decimal e nas suas características.
                            Baseado nesses preceitos o presente trabalho visa destacar a utilização de materiais concretos para o ensino da Matemática no Ensino Fundamenal, para isso foi elaborado uma síntese do artigo “Eu trabalho primeiro no concreto”, seguido de uma pesquisa de campo com professores da rede pública para coleta de dados.


Nacarato, Adair Mendes. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação Matemática, vol 9. Disponível em: www.sbempaulista.org.br/RevEatVol9.pdf

SÍNTESE
O eixo norteador do artigo consiste em levantar uma reflexão minunciosa sobre o uso de materiais manipuláveis no ensino da Matemática no Ensino Fundamental. Parte da reflexão e problematização da pouca existência de discussões teóricas na área de Educação da Matemática, aliado ao discurso realizado por muitos professores, que enaltece a importância de se trabalhar com o ‘concreto’ para se ensinar Matemática. No artigo a palavra ‘concreto’ é usada para denominar materiais manipuláveis. Sendo, esta uma discussão que se faz presente desde o século XIX, introduzida por Pestalozzi ao defender que a educação deveria começar pela percepção de objetos concretos, com a realização de ações concretas e experimentações. Segundo dados historicos brasileiro o autor aborda que a defesa da utilização de recursos didáticos nas aulas de Matemática remete-se ao início do ano de 1990, onde a propagação da manipulação de material concreto garantiria a aprendizagem da matemática. Assim este uso foi destacado pela tendência que ficou conhecida como empírico-ativista.  Na concepção empírico-ativista o aluno passa a ser considerado o centro do processo e os métodos de ensino pressupostos de descoberta ‘aprende-se a fazer fazendo’. Esta concepção se pautava em atividades onde era valorizada a ação, a manipulação e a experimentação. Nessa perspectiva o princípio da experiência deveria preceder a análise, ou seja, as experiências cuidadosamente escolhidas pelo professor sustentariam o fundamento sobre o qual estaria baseado o aprendizado matemático. Portanto diante destes fatores para o autor do artigo o ensino com os materiais concretos seria baseado em atividades desencadeadas pelo uso de jogos e situações lúdicas, inspirados nos estudos provindos da Psicologia Cognitiva, que influenciaram fortemente as produções curriculares nas décadas de 1970 e 1980 e nesse movimento de produção não há como desconsiderar as contribuições advindas, principalmente, de Post  que destaca as contribuições de Piaget, Bruner e Dienes para o caso da Matemática. Conforme os estudos de Pais e Andrade um movimento de superação dessa tendência mais ativista aborda a Geometria de forma mais exploratória e num movimento dialético entre a experimentação e a conceitualização/abstração). A análise epistemologica do pensamento geométrico destaca quatro elementos essenciais: objeto real (modelos) – que dá o suporte de materialidade e funciona como uma representação dos conceitos geométricos; desenhos – constituem uma segunda forma de representação, com complexidade maior que os modelos, pois exigem interpretação para o seu significado; imagens mentais – que são estimuladas pelos objetos e desenhos e estão mais próximas da abstração; e, finalmente, os conceitos de natureza geral e abstrata. Contudo as transformações ocorridas no cenário da Educação Brasileira, propiciada por meio de estudos e pesquisas permitiu que o livro didático passasse a ser ponto chave na tentativa de aproximação dos conceitos enfocados, porém o artigo especifica algumas práticas encontradas nos livros didáticos que trabalham o tema de maneira equivocada, como por exemplo, a falta de sentido nas relações entre as suas peças; a representação via desenho de quantidades usando as peças do material, ou ainda, a representação do cubinho em dimensão  bidimensional. No que diz respeito às operações com números naturais, raramente há registros que possibilitem ao aluno relacionar as ações realizadas no material e o algoritmo que se está introduzindo. Na conjuntura atual da sociedade a ampliação das produções na área vêm apontando outras tendências para o ensino de Matemática e, provavelmente, em decorrência disso, a discussão sobre a importância ou não da utilização de materiais manipuláveis tenha ficado em um plano secundário, gerando por esta via, uma má utilização dos mesmo. Reys define materiais manipuláveis como sendo: “objectos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no dia-a-dia ou podem ser objectos que são usados para representar uma idéia”. O autor do artigo procura chamar a atenção para alguns equívocos que podem ocorrer quando não se tem clareza das possibilidades e dos limites dos materiais utilizados, assim o uso inadequado ou pouco exploratório de qualquer material manipulável pouco ou nada contribuirá para a aprendizagem matemática, suas principais dificuldades dizem respeito a sua não relação com os conceitos que estão sendo trabalhados. Basedo nos trabalhos de Matos e Serrazina, o artigo centraliza seu discursso sobre a utilização de muitos materiais usados pelos professores, concebendo que na sua visão tais materiais têm relações explícitas com o conceito. Contudo, não há nenhuma garantia que os alunos vejam as mesmas relações nos materiais, primeiro porque a distância entre o material concreto e as relações matemáticas a serem representadas são enormes e segundo o material toma forma de um símbolo arbitrário em vez de uma concretização natural. A autor do artigo finaliza embasado em PAIS, destacando que o  problema não está na utilização dos materiais, mas na maneira de  como utilizá-los, porque segundo ele ocorre uma inversão onde o material passa a ser utilizado com finalidade em si mesmo, perdendo assim sua essência de instrumento que possibilita  a aquisição de um conhecimento específico. “Não é o uso específico do material concreto, mas, sim, o significado da situação, as ações da criança e sua reflexão sobre essas ações que são importantes na construção do conhecimento matemático” (SCHLIEMANN; SANTOS; COSTA, 1992, p. 101).

ARTICULAÇÕES NO USO DOS MATERIAIS CONCRETO OU MANIPULÁVEIS


                            No bojo da nova concepção de ensino da Matemática, as crianças desde pequenas já constroem hipóteses sobre diversos conceitos matemáticos pois,  visualizam e operam sobre vários objetos de conhecimento. A fim de compreender como se processa o ensino da Matemática por meio da utilização dos materiais manipuláveis, pesquisamos a prática de professores sobre o tema em escolas públicas.
                        A pesquisa constou de um questionário com 5 indagações. De início foi perguntado aos professores com que frequência eles utilizavam o material concreto com seus alunos durante as aulas de Matemática. Foram entrevistados 15 profissionais polivalentes do Ensino Fundamental, dos quais 10 afirmaram utilizar materiais concretos com frequência,  3 disseram que quase não usam, chegando a utilizar uma vez no mês e 2 não utilizam. Na segunda questão os prefessores explanaram ao seu ver se os materiais concretos auxiliam o processo de aprendizagem em Matemática e por quê. Todos foram unâmines em responderem que o material concreto subisidiar a aprendizagem, pois busca o desenvolvimento da percepção e clareza no raciocínio, além de possibilitar uma maior participação dos alunos, gerando assim experiências reais de cálculo, representações, etc., construindo aquisições significativas no seu contexto social.  
                           Ao serem indagados sobre se os professores são preparados para trabalhar com os materiais concretos em sala de aula, a grande maioria disseram que não, pois durante a formação docente, o que se aprende é algo ainda muito superficial, sendo necessário um desdobramento no caso daqueles que realmente querem fazer a diferença em sala. Na quarta indagação, os professores escolheriam as dificuldades de se usar os materiais concretos nas aulas de Matemática, 3 deles elegeram como principal dificuldade a falta de materiais na escola, para 6 educadores as salas de aula muito numerosas dificulta o trabalho, 3 enfocaram a indisciplina do aluno e para 1 educador a direção da escola não encara a utilização desse material como importante na aprendizagem. Finalizando a entrevista foi pedido aos professres que listagem os materiais concretos mais utilizados por eles nas aulas de Matemática, o material dourado ficou em primeiro lugar em menção direta, em seguida, quadro valor de lugar, ábaco e o trangram, apareceram também tampinhas e palitos, bem como garrafas peti, pedrinhas, etc.
                            Ao analisar todas as entrevistas realizadas, chegamos à conclusão que a divulgação das qualidades e melhorias que os materiais concretos possibilitam ao ensino é por todos de certa forma conhecido, porém muitos dos professores não têm uma formação em como utilizar cada material, a maneira em como abordar todos os aspectos e características dos mesmos a fim de planejar uma aula dinâmica, isso fica evidente na questão 1, quando professores que quase não utilizam materiais e os que não usam materiais se justificam dizendo saber da importância do material, que já tentou utilizar em algumas aulas, porém, não tiveram segurança nos encaminhamentos pedagógicos para alcançar os objetivos propostos, e que a aula deixou a desejar. Ao analisar as respostas da questão 2 percebemos uma contradição entre aqueles que quase não utiliza e os que não utilizam, eles demonstram saber do valor pedagógico, contudo permanecem em um estado de incertezas e comodismo.  Isso é explicado na questão 3, ao afirmarem que os professores não tem uma boa formação em como utilizar esses materiais.
                           Na questão 4 dentre os fatores mais mencionados está as salas de aulas numerosas, o que impossibilita um trabalho mais individualizado, segundo empatado com a falta de materiais em grande quantidades (impedindo assim  que os alunos tenham materiais individualizados, o lado bom disso, é que o trabalho em grupo é bem valorizado, porque por meio das trocas entre os pares, ocorre uma aprendizagem significativa, é claro que existem momentos onde se faz necessário uma trabalho individual), está a indisciplina generalizada em quase todas as salas, fruto da desestrutura famíliar e social, vivenciada no século XXI.  Quanto a última questão os materiais mais citados encontra-se entre os estruturados: material dourado, QVL, ábaco e tangram, e os não estruturados: tampinhas de garrafa, palitos de sorvete, pedrinhas. Assim percebemos que tanto os materiais manupuláveis voltados para o trabalho da Matemática em sala quanto os outros têm função determinada e seu uso depende da criatividade do professor.
                            O fazer pedagógico dentro desta premissa procura novos elementos de reflexão sobre a nossa proposta político-pedagógica e acima de tudo sobre qual matemática acreditamos ser importante para esse aluno, em suma,  a organização estrutural da aula correlacionará a matemática aprendiada em sala, com aquela vivênciada nas ruas, ou seja, temos que fazer matemática e não apenas reproduzir  algoritmos. E, para que isso, seja real no dia- a -dia da escola, é preciso um envolvimento das crianças no processo de aprendizagem, e a este ponto, os materiais manipuláveis é de fundamental relevância, pois propicia a promoção ativa da participação na construção do conhecimento em Matemática. Portanto, mediante um planejamento didático voltado para sanar os eventuais pensamentos, onde os materias agem como passatempo, ao serem inclusos como estratégias ou meios devem ter finalidade clara, tanto no alcançe dos objetivos como no encaminhamento e utilização. 

CONCLUSÃO

                           Após todos os conceitos analisados no artigo e nas entrevistas realizadas, concluimos que este trabalho nos possibilitou galgar uma enome experiência, pois podemos correlacinar os princípios teóricos com os práticos, e sem sombra de dúvida nos permitiu crescer profissionalmente.  
                          A experiência da pesquisa possibilitor-nos comprovar que os conceitos estudados no curso de Pedagogia e revisto no artigo acima citado, necessitam de um maior suporte prático de encaminhamento metodologico nas salas de aula, sejam estes em esfera governamental em suporte financeiro na compra de materiais, ou no cumprimento do número de alunos por sala, ou até mesmo, na formação continuada.

REFERÊNCIAS


Vertuan, Rodolfo Eduardo. Ensino da matemática: pedagogia/Rodolfo Eduardo Vertuan. São Paulo: Pearson prentice Hall, 2009.


Rodrigues, Danielle Caroline. Matemática: o terror dos alunos e o desafio a ser vencido pelos professores Disponível em: http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=3491 Acesso em 08 Out. 2010.






segunda-feira, 18 de outubro de 2010

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL


IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL


                            Como disciplina curricular obrigatória o enfoque central da Educação Física Escolar recai nas ações pedagógicas desenvolvidas nas aulas, pautadas em um eficaz planejamento da ação pedagógica, bem como da avaliação. Na conjuntura recente das Metodologias de Ensino, é ressaltada a importância do função do professor no procedimento de organização dos seus programas de ensino, das ações metodológicas que deverão implementar para provocar a  aprendizagem crítica e de qualidade. Não é distinto ao professor de Educação Física, pois como componente curricular, a Educação Física tem os mesmos procedimentos pedagógicos de planejamento, execução e avaliação. Sendo a prática pedagógica é uma totalidade abrangente, o plano didático deverá elucidar componentes como o conhecimento da realidade, a observação, a verificação e a reflexão epistemológica para tratamento do conhecimento da motricidade humana.
                           Portanto, diante deste contexto a Educação Física procura uma educação intergral do corpo, mente e espírito, assim a  descoberta da corporeidade pelas crianças confirmam a construção de aprendizagens significativas com qualidade, utilizando o movimento como instrumento pedagógico de desenvolvimento motor e cognitivo. Por isso, a contextualização da prática educativa com a realidade onde esta inserido as crianaças é de findamental importância, visto que, o trabalho desta área de conhecimento está inserido em uma realidade com fortes componentes históricos e sociais que perpassaram e imbutiram suas concepções na metodologia ao longo do processo de embasamento legal e tecnológico da Educação Física. A cultura do movimento, permite a Educação Física preparar o aluno para ser praticante ativo e lúdico em um compartilhamento social de análise crítica de informações oriundas da mídia. Assim os objetivos não abarcam mais uma visão tradicional e metódica, de passos bem executados. Todavia surgi uma disciplina que repensando seus objetivos e metodologia possibilita aos alunos uma significação nos motivos e sentidos das práticas corporais.  
                           Dentro deste perspectiva  o ato multidimensional  do ensinar releva a importância da ação docente, cabendo ao professor o papel de auxiliar os alunos na compreensão do sentir  e relacionar-se na cultura corporal de movimento, pois não é foco do ensino o movimento, mas sim do homem em movimento. Consoante, os planos didáticos de ensino em seus princípios metodológicos precisam comportar o respeito aos diversos níveis de desenvolvimento apresentados por cada aluno, bem como,  seus interesses, embasados na inclusão, diversidade e adequação das estratégias  de ensino. Porém quando a metodologia empregada pelo professor restringe-se a técnicas, a atividade realizada perde seu valor no processo maior de Educação, ou seja,  acaba por se constituir em prática alienada, sem possibilitar ao aluno a tomada de consciência no seu contexto socio-cultural.
                           A compreensão da corporidade é eminente de uma prática educativa, que tem como finalidade aprender a conhecer e a perceber, de forma permanente e contínua, seu corpo, suas limitações, na perspectiva de superá-las, e suas potencialidades, no sentido de desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável, ou seja, viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, tendo em vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da saúde. Segundo Le Boulch (apud Barros e Barros, 1972) as crianças que estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de criação e por isso as aulas de educação física na escola devem basear-se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na liberdade de movimentos, ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas.
                           Outro ponto fundamental que requer atenção especial é a avaliação do processo de ensino em Educação Física, pois como em toda avaliação alude na ponderação de peculiaridades envolvidas no decorrer do processo, portanto, o eixo propulsor versa: O que avaliar. Caso o professor limite a avaliação a distribuição de uma nota, o caráter da totalidade exercido pela mediação é nulo. Porém quando a avaliação pauta-se nas facetas afetivas, sociais e corporais, elucidando ao avanços e desenvolvimentos tanto no campo cognitivo, quanto motor, os objetivos revelam-se na capacidade do sujeito  construir sua aprendizagem na mediação do professor, compreendendo e reelaborando sua motricidade, como ação intencional.
                            Perante a análise e discussão dos objetivos da educação física escolar, feitas anteriormente, a conclusão mais importante é que realmente existe uma necessidade de se alterar o modo como a avaliação é realizada a fim de se tirar um maior proveito do processo ensino-aprendizagem, em todo o complexo biopsicossocial da criança.


REFERÊNCIAS

Betti, Mauro e Zuliani, Luis Roberto. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas. Disponivel em: ww3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/article/view/1364/1067

Safons, Marisete Peralta e Pereira, Márcio de Moura.  Princípios Metodológicos da Atividade Física para Idosos.Disponível em: http://www.cref7.org.br/Topicos/Publicacoes/LivroAFidosos.pdf Acesso em 10 Out. 2010.

Palafox, Gabriel Humberto Muñoz e Nazari Juliano.
Abordagens metodológicas do ensino da Educação Física escolar. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd112/abordagens-metodologicas-do-ensino-da-educacao-fisica-escolar.htm Acesso em 10. Out. 2010

domingo, 10 de outubro de 2010

INFLUÊNCIAS DA CIBERCULTURA NO LETRAMENTO

INFLUÊNCIAS DA CIBERCULTURA NO LETRAMENTO

                           É inerente ao abordar questões referentes a alfabetização no contexto do século XXI  o papel desempenhado pelo letramento. Desde o século passado diversos autores estudam a temática, ou melhor a influência, ou ainda o compartilhamento que ambos exercem sobre o outro. Além disso, nas escolas permanece ainda hoje a idéia de que alfabetizar seria ensinar a decodificação das letras, ou seja, alfabetização como sendo a aquisição do sistema de escrita adotado pelo país, limitando-se a apreensão dos códigos, para a codificação e decodificação dos mesmos. A palavra letramento apareceu primeiramente no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de 1986. O estudioso Kleimam delineia  letramento como sendo as práticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas práticas são postas em ação.
                            Tfouni resumi as funções de cada uma quando designa o caráter individual da alfabetização e o psicosocial do letramento. A adequação de Soares (2004) a esse respeito, diz que a alfabetização não precede o letramento, mas os dois processos são simultâneos, com ela que alcançamos um conceito mais atuante de letramento, quando afirma ser o letramento o estado ou condição de quem exerce práticas sociais de leitura e escrita de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas.
                           Assim, concebe-se modalidades diferentes de letramento, ou seja, uma diversidade de enfase na caracterização do fenômeno letramento, originário das tecnologias desenvolvidas pelo momento atual que introduz novas percepções de práticas sociais de leitura e escrita, por meio da comunicação eletrônica. Surgindo por esta via o Letramento Digital, que abarca a envergadura do indivíduo replicar adequadamente às demandas sociais que incluem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital. O letramento digital é mais que o conhecimento técnico. Ele inclui ainda, segundo Carmo (2003), “habilidades para construir sentido a partir de textos multimodais, isto é, textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície.
                            A cibercultura introduziu essas mudanças na natureza do letramento, gerando maior participação na organização e reorganização no letrar, ou seja,  a vida social tem exigido dos cidadãos a aprendizagem de procedimentos e raciocínios específicos, sustentando a idéia de que as novas tecnologias, principalmente o mundo do computador tem-se revelado uma grande possibilidade de avanço ao mundo da leitura e de acesso à cultura em geral. O valor do letramento, ao ser incorporado à tecnologia digital, significa:  além do domínio de “como” se utiliza essa tecnologia, legando a necessidade de se apropriar do “para quê” utilizar essa tecnologia.
                            Portanto, diante destes pressuspostos, a Internet desafia os sistemas educacionais tradicionais e propõem, pelo uso constante da rede mundial de computadores, um “jeito novo de aprender”,  nova forma de aprendizagem caracterizada por ser mais dinâmica participativa, descentralizada da figura do professor, como Lev Vigotsk pondera, agirá como mediador, pautando-se na independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um dos alunos que são usuários freqüentes das tecnologias de comunicação digital.
                            Dessa forma, analisamos dois jogos eletrônicos com crianças do 1º ano, os jogos trabalham as vogais e a separação silábica das palavras. Assim, a relevância destes jogos se encontram no trabalho sistemático dos elementos constitutivos da linguagem, bem como a marcação do ritmo vocabular, um aumento no poder de concentração, sendo bem adequada a faixa etária e ao nivel de desenvolvimento infantil. Os jogos são similares a atividades executadas com o papel, só que com uma conotação de ludicidade, o que torna a atividade mais prazerosa para as crianças, possibilitando a análise de processos de pensamento utilizados pelo aluno e das relações que ele estabelece na resolução do jogo.
                           Nas duas situações descritas brincando com as vogais e separações de silabas pudemos acompanhar o desenvolvimento dos aprendizes caso ocorresse associações feitas de forma incorreta, no intuito de avaliar a razão que ocasionou o erro e prover ajuda para a sua correção.  No experimento, tais jogos fora submetido a crianças de 05 anos de idade. Além dos aspectos cognitivos (acertos e erros), também foram avaliados: a facilidade de uso da aplicação, o nível de participação e envolvimento, o nível de empolgação dos aprendizes.  Constatamos que o software não trouxe nenhum tipo de dificuldade de operação, porque o mesmo era auto-explicativo, com narrações de todas as solicitações a serem desenvolvidas. Outro aspecto importante é que as crianças de hoje já convivem com a informática no seu dia-a-dia (videogames, televisão, computadores), estando familiarizadas com este tipo de aplicação.  Por ser uma ferramenta multimídia garantiu-se uma interação.
                           Levando-se em consideração a leitura do mundo atual, as tecnologias recentes provocaram uma ruptura com as duas modalidades de leitura anteriores – a escrita e a audiovisual. No espaço escolar, contribui para o letramento digital que significa apresentar oportunidades para que toda a comunidade possa utilizar as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumentos de leitura e escrita que estejam relacionadas às práticas educativas e com as práticas e contextos sociais desses grupos.
                           Os resultados obtidos levam a compreensão de que cada vez mais a tecnologia esta impregnada nos moldes da educação, com os avanços das tecnologias da informação educadores buscarem mecanismos na cibercultura, pois os mesmos tem imbutido competências que são necessária no novo patamar de letramento oferecidos pelos memsos e desta feita ofertam técnicas de alfabetização aliados aos jogos eletrônicos via internet, agindo tanto como intervenção psicopedagógica com recurso facilitador a ser utilizado tanto no diagnóstico psicopedagógico quanto como recurso para intervenção de dificuldades.
                            Após todo o exposto acima concordamos com Ramal quando coloca que o letramento digital reaproxima o ser humano dos seus esquemas mentais, pois os processos cognitivis inerentes a esse letramento conferi uma comunicação visual, auditiva e espacial por meio de uma intercomunicação. A capacidade de usar as ferramentas e de interagir, no ambiente digital permite ao indivíduo conectar-se ao mundo. Por isso, o Letramento Digital sendo a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital se torna imprescindível a plena conquista da cidadania.

REFERÊNCIAS

Oliveira, Rafaela Calixto de.  LETRAMENTO DIGITAL. Disponível em: http://www.artigos.com/artigos/humanas/letras/letramento-digital-7482/artigo/ Acesso em 1º de out. 2010.

Letramento Digital.  Disponível em: http://www.universia.com.br/gestor/materia.jsp?materia=12384 Acesso em 1º. Out. 2010.