sexta-feira, 31 de outubro de 2014

Maneiras divertidas de treinar ditados

 O ditado é o meio de que o professor pode lançar mão para medir o automatismo das palavras. O objetivo do ditado deverá servir para fixar conhecimentos e descobrir dificuldades não dominadas pelos alunos. Para medir o automatismo das palavras treinadas, o professor poderá utilizar-se das seguintes atividades:

 -     Iniciar dando o ditado com consulta, para que  o aluno possa verificar a grafia correta da palavra (se o aluno tiver alguma dúvida).
-     Ler antes o ditado com voz pausada, pronunciando bem as palavras.
-     Reler sempre o ditado, dando oportunidade para o aluno corrigir erros.
-     Colocar as fichas com as palavras no quadro, para os alunos fazerem a correção ou então escrever as palavras no quadro.
-     A correção poderá ser também feita pelos colegas, trocando os cadernos, ou pelo próprio aluno.

Tipos de palavras a serem treinadas

Palavras que os alunos errarem nas produções de textos e nos exercícios de classe.
Vocabulário do livro básico.
Vocabulário novo de outros conteúdos (geografia, história, ciências, etc.)

Sugestões de tipos de ditados

O professor deverá usar meios mais atrativos em vez de cópias monótonas das palavras que as crianças têm mais dificuldades em escrever. Para isso, deverá utilizar-se dos seguintes meios:

1-    Jogos: Colocar as palavras que precisam ser treinadas em caça-palavras, palavras cruzadas, bingos, jogos da memória.

2- Dicionário: Pedir que procurem no dicionário as palavras a serem treinadas.

3- Texto lacunado: O professor apresenta atividades com lacunas para os alunos completarem.

4-    Ditado cruzado: O professor elabora palavras cruzadas com as palavras que necessitam ser treinadas. Exemplo: ESCOLA – E – S – C – O – L – A.

 Pedir para os alunos criar novas palavras com as letras da palavra escola.

5-    Aluno X Aluno: Cada aluno faz a sua lista de palavras e depois dita para o colega do lado.
 Depois, trocam os ditados e cada um corrige o ditado do outro.
 O professor supervisiona.

Obs.: Este trabalho deverá ser concretizado em dupla. O professor deverá deixar os alunos a vontade na escolha das palavras.

6-    Ditado escreva e apague: O professor escreve uma palavra no quadro. Os alunos observam e lêem. Em seguida, o professor apaga a palavra e os alunos escrevem. Os alunos fazem a auto-correção quando a palavra é escrita novamente no quadro. Este trabalho poderá ser feito em cartaz ou folha de papel ofício. As palavras trabalhadas deverão ser escolhidas entre aquelas que estão sendo estudadas. Ex.: dígrafos, encontros consonontais e sílabas travadas.

Obs.: Tenha atenção ao trabalhar com esta técnica, devendo seguir sempre as mesmas silabações. Ex.: galinha, ninho, pinha etc…

7-    Ditados com gravuras: Apresentar aos alunos uma série de gravuras com a mesma dificuldade.

Explorar bem as gravuras, e pedir que as crianças coloquem a ficha debaixo de cada gravura (as fichas com as palavras serão feitas pelo professor).
Pedir que separem as palavras em sílabas.
Pedir que formem frases com palavras.
Este trabalho poderá ser concretizado com as fichas de gravuras (oficina).

8-    Bingo: Fazer o jogo do Bingo com as palavras a serem treinadas.

 O professor vai dizendo as palavras e os alunos irão marcando com tampinhas ou sementes.
 Este trabalho poderá ser concretizado com as fichas de gravuras (oficina).

9-    Ditado em grupo: Cada grupo escolhe um colega para ditar as palavras.
As palavras são previamente escolhidas.
Depois, as crianças comparam seus ditados procurando chegar à grafia correta, fazendo análises, comparações, consultas ao dicionário, apresentando o resultado para o grupo.

10-           Auto-ditado: o aluno mesmo escreve as palavras e depois corrige em dupla com  o colega.

11-           Jogo Ortográfico: Entregar a cada grupo de 5 alunos uma sílaba para que escrevam o maior número possível de palavras com aquela sílaba.
Será o vencedor o grupo que conseguir escrever o maior número de palavras.
Fichas elaboradas na oficina.

12-           Construção de frases: pedir que as crianças construam frase com as palavras que precisam ser treinadas.

13-           Objetos: o professor mostra objetos ao vivo ou em gravuras sem falar o nome. As crianças escrevem os nomes.
 O Professor deverá providenciar, com antecedência, objetos, do tipo: pente, caixa de creme dental, caixa de fósforos, palitos, lápis, caderno, etc…, e colocá-los em uma bolsa.

14-          Listagem:  Pedir que os alunos façam listas de frutas, animais, verduras, alimentos, materiais de limpeza, etc.
Depois, os alunos devem conferir para ver quem consegue escrever mais palavras.

15-           adivinhações
  Dar várias “pistas” para as crianças descobrirem:
 “Ele é peludo, gosta de comer ratos. Quem é?…”

16-           Jogo da memória: Mostrar 5 ou 6 fichas com palavras ou desenhos.
 Depois, os alunos escrevem no caderno.

17-           Dominó: Fazer fichas com desenhos e palavras.
 Elaborar na oficina.

18-           Trabalhando com sílabas
Pedir que as crianças separem as palavras em sílabas , completem palavras que faltem sílabas, formar palavras com determinada sílaba.

19-           Ditado em colunas:  O professor entrega aos alunos uma folha com várias palavras escritas em colunas.
 O professor dita a palavra e os alunos riscam na lista a palavra ditada.
 As palavras são ditadas coluna por coluna.
 Elaborar na oficina.

20 – Conceito: O professor dá dicas, e os alunos escrevem as palavras.
 Exemplos:
Escreva o nome de um animal mamífero que voa.
Escreva o nome de um animal que tem penas e bota ovo.
Escreva o nome do objeto onde sentamos.
Escreva o nome de uma coisa bem azeda.
Qual é o animal que é o rei da floresta.
Qual o nome do animal mamífero que voa….

21 – Ditado de artes:  Desenhar no meio da folha um quadrado grande.
Em cima deste quadrado, desenhe uma mola.
Em cima desta mola, desenhe um círculo como se fosse uma cabeça.
De cada lado do círculo, desenhe orelha de elefante.
No lugar do nariz, desenhe uma lâmpada.
No lugar da boca, desenhe o que você quiser.
No lugar dos olhos, desenhe duas bananas.
No lugar dos braços, desenhe dois retângulos, e os dedos são 5 penas.
Uma perna é uma roda de bicicleta e a outra é um pé de galinha.
Dê um nome bem maluco para este robô que você criou.


Disponivel em: http://revistaacene.com.br/aprenda-como-trabalhar-diversas-maneiras-divertidas-de-treinar-ditados/

sexta-feira, 24 de outubro de 2014

Planejamento Participativo


O planejamento participativo é um processo de tomada de decisões que pode construir uma nova escola, organiza nossas ações, combatendo a fragmentação das práticas pedagógicas e administrativas. Compreende o encontro de pessoas em diferentes momentos da sua trajetória profissional e de vida, com diferentes saberes e leituras da realidade. Sabemos que conflitos aparecem e estes devem ser trabalhados para termos a unidade do grupo. O planejamento participativo envolve organização e formas democráticas de trabalho, onde a opinião de todos possa ser respeitada. É um instrumento de transformação social e compreende um processo de ação-reflexão-ação, onde podemos elencar os seguintes passos:
O Diagnóstico da realidade: envolve o diagnóstico participativo da realidade escolar, momento de conhecer seus problemas, refletir sobre suas causas e necessidades.
Em um segundo momento, temos a análise e reflexão dos problemas, onde ocorre um aprofundamento sobre as causas e conseqüências dos problemas, verificando relações e detectando contradições. Momento de sensibilizar os participantes quanto à necessidade de intervenção, de priorizar propostas de solução levantadas de forma coletiva, buscando a sua transformação.
Na terceira fase, ocorre a programação (ações), que envolvem a elaboração de planos, programas, projetos, maneira de construir o planejamento de ensino, os quais devem ser flexíveis e estruturar as propostas priorizadas pela comunidade escolar. E por último temos a execução –  companhamento e avaliação participativa, a qual que deve acontecer de forma contínua e não somente no final do processo. É importante retomar os objetivos estabelecidos, para uma análise mais adequada dos resultados, voltada para os aspectos qualitativos do processo.

PLANEJAMENTO, PLANO DE AULA, PROGRAMA: UMA SÍNTESE MARAVILHOSA


O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: 
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS


Maria Adelia Teixeira Baffi 
Petrópolis, 2002. 

Pedagoga - PUC-RJ. 
Mestre em Educação - UFRJ 
Doutoranda em Pedagogia Social - UNED 
Profª Titular - FE/UCP


 



     O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos. 
     As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), 


É impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.




PLANEJAMENTO É 

     1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30). 

     2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 

     3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). 
     Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais. 

     4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 

     5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 

     6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 

     7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 

     8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).



PLANO É 

     1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima. 
     O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento. 
     Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.). 

     2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 

     3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 

     4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade". 

     5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).




PROJETO É 

     1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), 

     Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 

     2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) 


        É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição(p.143).


      Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características: 



     a) "ser processo participativo de decisões; 
     b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
     c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; 
     d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; 
     e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
     f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
     g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; 
     h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; 
     i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo". 

     3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26). 

     Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.




PROGRAMA É 

     1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).




CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO 

     A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). 
     De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. 
     Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. 
     Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação. 
     A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). 
     Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos? 
 



REFERÊNCIAS 

BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995. 

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994. 

_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994. 

_________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95. 

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001 

LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991. 

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. 

PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. 

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. 

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001. 
 






Para referência desta página: 
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano.

sexta-feira, 17 de outubro de 2014

“PARADIGMAS DE AVALIAÇÃO – UMA VISÃO PANORÂMICA”

PARADIGMA TRADICIONAL – 1A FASE
AVALIAÇÃO COMO MEDIDA / TESTES PSICOLÓGICOS


começo do século XX até a década de 30 ® avaliação identificada com medida

predominância de testes e exames padronizados e objetivos, com finalidade classificatória

base conceitual ® psicologia / psicometria (técnicas quantitativas de medida da inteligência e do desempenho humano)

concepção racionalista-empirista, com ênfase em escalas quantitativas e em sistemas de notação, verificação e controle

modelo inspirado nas ciências da natureza
Ø dispositivos experimentais
Ø controle de variáveis
Ø confirmação de hipóteses
Ø generalização dos resultados
Ø estabilidade das conclusões
Ø possibilidade de repetição dos resultados observados
Ø objetividade das investigações
Ø rigor e precisão dos instrumentos e ferramentas de pesquisa
Ø estatísticas, quantificação
Ø busca das causas dos efeitos constatados (supondo-se haver entre eles uma ligação automática e natural)


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS


Ddo final dos anos 30 ao começo dos anos 60 ® mudança de enfoque da avaliação, determinada pela necessidade de recuperação econômica e pela expansão da indústria norte-americana (o incremento e o controle adequado dos programas educacionais eram vistos como uma condição do desenvolvimento do país)

Controle dos resultados dependia da definição prévia de objetivos programáticos; o rendimento individual do aluno era medido tendo em vista um programa de ensino ou currículo – seria verificado o alcance de cada objetivo através da observação de mudanças comportamentais

Preocupação com a elaboração dos testes, que deviam ser válidos (avaliar o que realmente pretendiam avaliar) e fidedignos (oferecer resultados confiáveis), bem como com a quantificação de produtos, o controle e a seleção, tudo isso com vistas a uma gestão eficaz do ensino

A avaliação por objetivos era fundada nas mesmas bases do modelo anterior: positivismo, racionalidade instrumental, lógica utilitarista

Configura-se, então, um novo modelo: o da avaliação como gestão, engendrado sob o princípio de que uma administração racional e eficiente da educação geraria a qualidade e a excelência; no quadro de uma ciência estruturalista, dá-se uma mudança de objeto: a avaliação é deslocada da medição para a descrição e o gerenciamento dos sistemas; avaliar é otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdícios, racionalizar

Os objetivos, enquanto alvos a alcançar, passam a ser dominantes nesse segundo modelo


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS (Cont.)



Tratava-se de estipular o que o aprendiz devia ser capaz de fazer ao final do processo de ensino-aprendizagem

seqüência de ações
1.   estabelecer com precisão, e antecipadamente, todos os objetivos do programa
2.   elaborar situações de ensino, de modo a provocar comportamentos observáveis
3.   buscar a coerência do processo ensino-aprendizagem por meio de seqüências didáticas adequadas
4.   comunicar os objetivos no sentido de orientar os esforços dos alunos para atingi-los


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS (Cont.)


O paradigma positivista pode ser distinguido pelos seguintes aspectos:

a)  é possível uma medição objetiva da aprendizagem; para tanto, é fundamental elaborar testes padronizados, rigorosos, válidos e fidedignos (máxima: boa avaliação = bom exame)

b)  avaliar é verificar se os objetivos da formação, previamente estipulados em programas e currículos, foram plena e devidamente alcançados; o controle dos resultados obtidos é feito com relação à medida esperada; o melhor modo de fazer essa verificação é observar mudanças operadas em comportamentos manifestos

c)   as diferenças interindividuais observadas resultam do traçado biogenético ou orgânico dos indivíduos (ideologia do dom); essas diferenças são legitimadas por práticas e discursos pedagógicos que fazem da avaliação uma operação de sanção/seleção

d)  é importante conceber sistemas adequados de notação que expressam com rigor e fidelidade os resultados dos exames e validem e certifiquem as aquisições demonstradas

e)  a avaliação prioriza produtos acabados, cujo caráter estável favorece a medição objetiva das aprendizagens; os resultados é que contam, não as intenções ou razões subjacentes ou paralelas a eles; daí o aperfeiçoamento constante dos instrumentos e procedimentos de coleta e tratamento das informações geradas

f)    a formação é pensada como uma transformação, uma produção inscrita em um processo de rentabilidade e eficácia; o avaliado torna-se “coisa”, resultado de um conjunto de pressões e condicionamentos; já o avaliador é aquele que racionaliza a experiência do outro


PARADIGMA TRADICIONAL – 3A FASE
PROFISSIONALIZAÇÃO DO CAMPO


Décadas de 60 e 70 ® profissionalização do campo da avaliação; tempo marcado por muitas e diversas mudanças sociais, acompanhadas de movimentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros/minorias, principalmente nos Estados Unidos

Papel sociopolítico da avaliação: identificar corretamente os problemas sociais para resolvê-los através de políticas adequadas e da racionalização da distribuição de recursos, com o aporte das diversas ciências humanas e sociais

Consolida-se o caráter público e político da avaliação, beneficiada, agora, pela multidisciplinaridade e pelas pesquisas qualitativas em curso

Ampla participação da sociedade civil

Não se pode deixar de assinalar, contudo, que a avaliação das décadas de 60 e 70 é ainda marcada por um certo positivismo; isso porque o sucesso das políticas de Estado era medido através de indicadores objetivos, na perspectiva de aumentar a produtividade dos programas e de otimizar a relação custo x benefício


PARADIGMA TRADICIONAL – 4A FASE
A LÓGICA NEOLIBERAL E DE MERCADO

Período compreendido entre o final dos anos 70 e a década de 80 ® crise do petróleo e da economia, em escala mundial; isso conduz a drásticos cortes de recursos nas áreas sociais, justificados através de variados discursos, entre eles o discurso contra o desperdício e a ineficiência das universidades públicas; é a fase de consolidação da racionalidade neoliberal

O universo da educação é equiparado ao mercado, o que implica mudanças significativas nos conteúdos e procedimentos da avaliação

Surge um novo Estado avaliador – de provedor de benefícios e serviços passa a controlador e fiscalizador; a avaliação, que antes tinha como propósito analisar a eficácia de programas com a finalidade de torná-los melhores e mais produtivos em termos sociais, está agora impregnada da lógica do controle e da racionalidade orçamentária, significando cortes de financiamento e rebaixamento da fé pública da educação e das políticas educacionais

Os critérios de avaliação são centralizados, verticalizados, impostos sem questionamentos, em lugar do pluralismo e da negociação de critérios, metodologias e formas de participação característicos da década anterior

Impõe-se a competição como forma de assegurar o melhor serviço aos clientes e usuários do sistema

Deixou-se de acreditar na capacidade da avaliação e das ciências humanas/sociais de identificar e resolver problemas; governos e mercado exigem agora maior eficiência na produção de qualidade e perfis requeridos na nova fase do capitalismo; daí que os princípios democráticos e as idéias de ampliação do acesso à educação são substituídos pela proposição de um currículo que garanta a aquisição de competências e habilidades compatíveis com o que exige o mercado atual


PARADIGMA TRADICIONAL – 4A FASE
A LÓGICA NEOLIBERAL E DE MERCADO


Dias Sobrinho (2002): esse período recupera a epistemologia positivista e, em termos de avaliação, o disciplinamento se sobrepõe ao diagnóstico


Afonso (2000b) ® professores como meros executores de currículos e programas produzidos em função dos interesses hegemônicos na nova conjuntura


Afonso (2000a) ® há uma relação estreita entre o modelo de avaliação normativa, excludente, e a economia de mercado; dentro dessa ideologia, a competição e a comparação são valores importantes; a avaliação superdimensiona o domínio cognitivo e instrucional da educação e se concentra nos resultados tidos como quantificáveis; são utilizados testes padronizados e se reduz significativamente a complexidade do processo educativo; além disso, os resultados, longe de servirem a um trabalho de interpretação, passam a ser encarados como indicadores úteis para o mercado


A AVALIAÇÃO CONCEBIDA COMO MEDIDA CONSTITUIU O PARADIGMA DOMINANTE DURANTE MUITO TEMPO; ENTRETANTO, PASSOU A SER QUESTIONADA POR VÁRIOS MOTIVOS



LIMITES DOS INSTRUMENTOS E MEDIDAS

COMPLEXIDADE DO FENÔMENO EDUCATIVO

VISÃO ESTÁTICA DO CONHECIMENTO, DO ALUNO E DA APRENDIZAGEM; VISÃO DO PROCESSO DE ENSINO COMO TRANSMISSÃO

PRODUÇÃO DE HIERARQUIAS

 ASPECTOS CULTURAIS

 VISÃO NEGATIVA DO ERRO

AVALIAÇÃO TRADICIONAL NÃO CONDUZ A TRANSFORMAÇÕES

LEGITIMAÇÃO DE UMA CERTA ORDEM SOCIAL




UM NOVO PARADIGMA EM CONSTRUÇÃO: AVALIAÇÃO ENQUANTO DISCURSO

Necessidade de repensar a avaliação: um paradigma emergente

¤ contexto atual: tempo de busca de novas formas de racionalidade, em que a avaliação seja uma prática de interpretação; tempo que exige o pensamento crítico, a autonomia intelectual, a criatividade, a serem desenvolvidos em processos pedagógicos democráticos e solidários

¤ é urgente elaborar uma teoria da avaliação que, visando à transformação social, permita a superação da concepção tecnicista e contribua para que a avaliação se converta em um processo de pesquisa que amplie a leitura dos processos pedagógicos que ocorrem na escola

¤ a avaliação complexa aceita oposições, contestações, e renuncia às certezas; põe em jogo, problematiza, transforma as contradições em “paradoxos férteis” ou em novas “sínteses interrogativas”

¤ o novo panorama reclama um trabalho com a desordem e a ruptura, e não somente com a ordem e a continuidade; um trabalho de desconstrução, de superação da fixidez; um trabalho com as falhas e os desvios, que levaria a revalorizar o desviante, apostando em novas possibilidades de articulação, apropriação e transferência dos sentidos, informações e conhecimentos

Ampliação do alcance da avaliação

Abordagem docimológica tradicional, baseada nos instrumentos e na administração da prova, cedeu lugar a uma perspectiva centrada nos aspectos metodológicos; diversificação dos campos de referência da avaliação, que abrangem, além do aluno e do professor, o currículo, a escola, a gestão, os sistemas de ensino etc.

Avaliação ® entendida cada vez menos como controle e cada vez mais como processo, experiência histórica e temporal

Do modelo cibernético avança-se para o entendimento das múltiplas e instáveis relações constitutivas dos fenômenos educacionais; o ensino, a aprendizagem e a avaliação são práticas de comunicação intersubjetiva, negociada, flutuante; o  paradigma se defronta com um questionamento permanente do sentido

Avaliação: dimensão ética e política

Ø no marco da educação enquanto direito social, e considerando que a qualidade educacional envolve o acesso ao sistema, a gestão e os resultados, impõe-se a reconfiguração das práticas pedagógicas e avaliativas, com vistas à superação do fracasso, da evasão e da repetência

Ø a avaliação não é apenas uma questão técnica ou metodológica, mas um empreendimento ético e político; no plano ético: decidir a serviço de quem está, quais os seus fins, que usos serão feitos de seus resultados e informações; no plano político: ampliação dos enfoques e procedimentos que levem ao debate, à negociação, às relações intersubjetivas que caracterizam as instituições educacionais como espaços de aprendizagem, formação, produção de conhecimentos e valores

Ø avaliação não é uma prática neutra; pelo contrário, produz-se numa sociedade historicamente determinada, a partir de condições concretas e objetivas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justificativas e coerência; a opção por um determinado modelo de avaliação tem a ver com certas opções epistemológicas e éticas que correspondem a uma certa visão de mundo, conforme objetivos e resultados pretendidos

Dimensão cultural da avaliação – respeito à heterogeneidade – inclusão


Ø aluno: não adquirir conhecimentos e adotar comportamentos, mas incorporá-los e interiorizá-los de modo peculiar, num processo contínuo de caráter cultural e simbólico

Ø do ponto de vista da cultura, a concepção democrática de sociedade, escola e avaliação tem implicações importantes ® há uma relação direta entre cultura e qualidade educacional, no sentido de que a escola obtém resultados melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de pensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem no enfrentamento de sua cotidianidade

Ø entendida a escola como espaço em que “inúmeras experiências, palavras e compreensões se configuram e se confrontam”, é importante considerar a influência das experiências e estruturas sociais, bem como da filiação a grupos sobre as aprendizagens e, por extensão, sobre o sucesso dos alunos

Ø escola como “zona fronteiriça de cruzamento de culturas” ® a avaliação deve ser democrática, no contexto de uma pedagogia da inclusão; assim sendo, a lógica da exclusão, que se funda numa homogeneidade inexistente, deve dar lugar a práticas inclusivas, baseadas na heterogeneidade real

Ø  “disposição de acolher” (acolher não significa aceitar como certo tudo o que vem do educando, e sim abrir espaço para o estabelecimento de relações abertas de ensino-aprendizagem, as quais compreendem conflitos, confrontos e contradições)




Avaliação como questão semântica / discurso / teoria da complexidade / ampliação do olhar / dialogia

 A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos olhares sobre a realidade: um olhar para o outro, para tentar entender sua lógica e suas motivações; um olhar que atente para outros contextos socioculturais e para diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo; um olhar que contemple, além do acerto, o erro, a hesitação, o conflito cognitivo, as representações mentais e ideológicas, a relação do aluno com o saber, o dado aparentemente desprezível

Essa descentração do olhar é necessária e produtiva tanto para o professor – pela possibilidade de compreender as dificuldades do aluno e dinamizar novas oportunidades de aprendizagem – quanto para o aluno – pela importância da metacognição no desenvolvimento de sua autonomia intelectual

Papel do professor nesse diálogo com o aluno e o conhecimento ® estruturar a comunicação pedagógica, perceber o que já está ou não construído em termos do conhecimento, confrontar dados e informações, tomar decisões no campo da didática, no sentido de ampliar os saberes dos alunos

No que diz respeito à metacognição, sua intervenção é condição sine qua non para que o aluno opere o distanciamento necessário em relação aos objetos de conhecimento; para isso, o aluno precisará do olhar e da fala do outro, gestos imprescindíveis à lucidez metacognitiva e que funcionam como oportunidades de estender e diversificar as competências de auto-regulação; a metacognição é atravessada por mecanismos de linguagem, funcionamentos discursivos, interações verbais

Prestar atenção no que os alunos dizem; articular fragmentos de conhecimento; atentar para pistas, pormenores, indícios, silêncios, tudo isso só é possível através de novos instrumentais e novas perspectivas teóricas

Nessa perspectiva da avaliação como questão semântica, estabelece-se uma tensão entre o sentido dado, estabelecido, como resposta a verificar com gabaritos preestabelecidos, e o sentido em elaboração, a ser questionado, buscado, interpretado



Avaliação como questão semântica / discurso / ampliação do olhar / dialogia (cont.)

Uma prática diferenciada de avaliação demanda não propriamente uma mudança radical de seus métodos e técnicas, mas uma nova compreensão de seu significado

É fundamental construir domínios de referência que orientem a interpretação da realidade – norma, valor ou referente, em nome dos quais é possível analisar os dados e informações obtidos

A comunicação é o motor principal dos progressos do aluno, não por ser ela responsável direta pela aprendizagem, mas por estruturar muito fortemente o funcionamento da linguagem e, em conseqüência, regular os processos de construção, reconstrução e apropriação do conhecimento

A avaliação não produz resultados e conclusões definitivos e inquestionáveis ® estes devem passar por um intenso trabalho de interpretação, discussão e crítica envolvendo as partes interessadas; a validade da avaliação estaria vinculada mais ao processo de reflexão que ela pode instaurar do que mesmo aos seus procedimentos e resultados

Metáfora da avaliação como uma “rede de palavras”: avaliação é discurso, é ter algo a dizer, e o avaliador, o ator de uma comunicação social

O professor interpreta dados, interroga as respostas, busca sinais, capta as singularidades de cada formulação; o observável (um comportamento, uma atitude, um discurso) é um signo, cujos sentidos estão por serem construídos; o trabalho de interpretação exige dele um movimento entre a situação observada e o sistema de idéias, referências e princípios que a torna inteligível; não é o caso de construir uma “grelha de leitura” para simplesmente julgar, mas uma rede de significação para compreender e agir

Ultrapassar a noção de medida / avaliação como questionamento


Avaliação formativa fornece informações mais precisas e qualitativas sobre os processos de aprendizagem; identifica e explica erros; sugere hipóteses sobre as estratégias e desempenhos dos alunos, alimentando continuamente a ação pedagógica

Conceituação da avaliação como um juízo de valor sobre dados relevantes, com vistas a uma tomada de decisão; a avaliação implica dois processos articulados e indissociáveis – diagnosticar e decidir

Avaliação entendida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação

Avaliar não é apenas levantar informações para tomar decisões, dentro de um esquema racionalista de análise e controle; é questionar visões de mundo


Objetivos e funções da avaliação

A avaliação tem dois grandes objetivos: auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo empreendido (balanço do “mandato social” da escola)

A avaliação deve ser permanente, instalar-se como cultura, ação organizada e programática; tem uma evidente dimensão educativa, pois gera informações, indica desafios e necessidades da prática pedagógica, cujo enfrentamento exige formação e aperfeiçoamento dos agentes escolares; não consiste mais em julgar o aproveitamento dos alunos com a finalidade de decidir sobre sua aprovação ou reprovação

žPara muito além da medida, a avaliação tem funções sociais bem mais amplas e abrangentes; cabe-lhe fornecer subsídios para que os responsáveis pelo desenvolvimento e coordenação de ações educativas possam promover o aperfeiçoamento dos processos e das condições de ensino; também é sua função democratizar a educação e o conhecimento, desenvolvendo ações que levem à efetivação da aprendizagem e ao êxito escolar

žA avaliação tem como finalidade analisar o aproveitamento escolar em função de uma teoria de ensino-aprendizagem, para que se possam repensar os métodos, procedimentos e estratégias de ensino, buscando-se solucionar as dificuldades encontradas na aquisição e construção de conhecimentos; adicionalmente, a avaliação deve, ainda, propiciar uma visão mais abrangente da realidade escolar, na medida em que, ao desvendar entraves e emperramentos entre os objetivos propostos e os resultados alcançados, abrem-se novos rumos, novos arranjos e novos fluxos de comunicação que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaços da escola

Avaliação e tomada de decisões - reorganização da prática - transformação social

A avaliação coloca algumas exigências, entre elas a reorganização das aulas, novos acordos didáticos entre aluno e professor, um trabalho articulado dos vários agentes educacionais e um questionamento permanente sobre a relevância dos conteúdos a serem ensinados, enfim, mudanças na própria cultura escolar

Atribuir graus e classificar indivíduos e instituições a partir de desempenhos mostrados em exames é menos relevante que discutir se os conteúdos ensinados constituem realmente um corpo significativo de conhecimentos e sobre como eles contribuem para a formação dos alunos e qual o sentido dessa formação

É preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquilo que os números registram em um universo pleno de significados sociais para as ciências e as comunidades humanas; novamente, temos aqui a condição da avaliação enquanto trabalho simbólico, cujos desdobramentos, além do estabelecimento de relações, da produção de sentidos e dos juízos de valor, devem levar à tomada de decisões, à ação, à transformação social, em suma, ao engendramento de novas realidades

Para além do certo x errado / nova visão de erro / postura de investigação e pesquisa

Deslocamento do eixo central da avaliação da classificação das respostas, tendo como referência um modelo de acerto, para a análise do conhecimento existente e em processo de construção; as respostas indiciariam o que o aluno já sabe, o que não sabe e o que pode vir a saber; essa análise de percursos, processos e potencialidades faz da avaliação um trabalho de interpretação de dados e informações, cujo valor se define em relação aos contextos em que são gerados

Avaliação = leitura de realidade orientada por questionamentos, exercício de investigação e pesquisa

Dissolve-se a linha divisória entre saber e não-saber, dicotomia construída com base na oposição conhecimento x ignorância; as respostas dos alunos se situam num movimento de construção-desconstrução-reconstrução, indicando sempre as possibilidades de novos questionamentos

As relações entre o saber e o não-saber podem ser estabelecidas em favor da manutenção ou da transformação das relações sociais; se a opção é pela transformação, compete ao professor converter o não-saber – estático, negativo e definitivo – em ainda-não-saber – provisório, relativo e potencial

Cada saber está ligado a outros objetos possíveis de avaliação, cada conteúdo contém em si mesmo um caráter de transversalidade; o esforço de articulação dos saberes e não-saberes faz da avaliação uma atividade crítica, dado que a mera aferição ou verificação não significa que o avaliador explore da situação avaliada todas as conseqüências e sentidos possíveis

Os resultados diferentes, até mesmo díspares, encontrados nas avaliações advêm de conhecimentos construídos em processos singulares de aprendizagem, a partir de óticas particulares; essas peculiaridades, longe de representarem deficiências, podem e devem ser trabalhadas no movimento coletivo, gerando debates, polêmicas, confrontos; possibilitando o exercício da indagação, da dúvida e do pensamento divergente


Avaliação formativa, reguladora

Aprender, formar-se vai muito além da aquisição de comportamentos e informações; o professor não é mais aquele que “dá a lição e toma a lição”, que dirige e modifica o aluno, fazendo com que este domine progressivamente os conteúdos do programa; a ele cabe atentar para a desordem e o imprevisto, respeitando a elaboração do outro, desenvolvendo sua capacidade de auto-organização, auto-avaliação e auto-regulação

Muitos autores denominam essa avaliação – que está mais próxima da busca de conhecimentos, da interpretação e da análise crítica e construtiva do que mesmo do juízo – de avaliação formativa; seu sentido está em desenvolver posturas, além de promover as competências estritamente acadêmicas; é uma avaliação fundamentada no diálogo, que prevê a reorganização constante do processo de ensino

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Conceituação

ação intencional (intencionalidade educativa)
apreciação crítica da realidade e dos fenômenos educacionais
questionamento
reflexão
ação comunicativa
interpretação

Objetivos

função diagnóstica
qualificação da aprendizagem e do ensino
busca da efetividade e melhoria científica e social das instituições
para além da escola ® transformação social

Metodologia / processos de encaminhamento

participação ampla dos sujeitos envolvidos
compromisso com uma educação democrática, numa perspectiva de inclusão
ênfase nos aspectos qualitativos
consideração dos resultados, bem como dos processos de produção desses resultados
identificação de acertos e obstáculos
construção social
prioridade para o valor social das realidades avaliadas

Objetos e dimensões da avaliação

multidimensionalidade
multirreferencialidade
estudo dos diversos aspectos da dinâmica do ensino-aprendizagem
diversidade de abordagens
exigência ética, decorrente do caráter público da educação
reforço da significação pedagógica e formativa dos processos
respeito às diferenças culturais 

Programa Brasil Alfabetizado (UFPE-CEEL)
Transparências da palestra da profa. Lívia Suassuna
Título: “Paradigmas de avaliação – uma visão panorâmica”
Recife, novembro de 2005