sábado, 25 de abril de 2015

Edgar Morin: é preciso educar os educadores

O Globo: Na sua opinião, como seria o modelo ideal de educação?Edgar Morin: A figura do professor é determinante para a consolidação de um modelo “ideal” de educação. Através da Internet, os alunos podem ter acesso a todo o tipo de conhecimento sem a presença de um professor. Então eu pergunto, o que faz necessária a presença de um professor? Ele deve ser o regente da orquestra, observar o fluxo desses conhecimentos e elucidar as dúvidas dos alunos. Por exemplo, quando um professor passa uma lição a um aluno, que vai buscar uma resposta na Internet, ele deve posteriormente corrigir os erros cometidos, criticar o conteúdo pesquisado.
É preciso desenvolver o senso crítico dos alunos. O papel do professor precisa passar por uma transformação, já que a criança não aprende apenas com os amigos, a família, a escola. Outro ponto importante: é necessário criar meios de transmissão do conhecimento a serviço da curiosidade dos alunos. O modelo de educação, sobretudo, não pode ignorar a curiosidade das crianças.
O Globo: Quais são os maiores problemas do modelo de ensino atual?
Edgar Morin: O modelo de ensino que foi instituído nos países ocidentais é aquele que separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas. E não é o que vemos na natureza. No caso de animais e vegetais, vamos notar que todos os conhecimentos são interligados. E a escola não ensina o que é o conhecimento, ele é apenas transmitido pelos educadores, o que é um reducionismo. O conhecimento complexo evita o erro, que é cometido, por exemplo, quando um aluno escolhe mal a sua carreira. Por isso eu digo que a educação precisa fornecer subsídios ao ser humano, que precisa lutar contra o erro e a ilusão.
O Globo: O senhor pode explicar melhor esse conceito de conhecimento?
Edgar Morin: Vamos pensar em um conhecimento mais simples, a nossa percepção visual. Eu vejo as pessoas que estão comigo, essa visão é uma percepção da realidade, que é uma tradução de todos os estímulos que chegam à nossa retina. Por que essa visão é uma fotografia? As pessoas que estão longe são pequenas, e vice-versa. E essa visão é reconstruída de forma a reconhecermos essa alteração da realidade, já que todas as pessoas apresentam um tamanho similar.
Todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro. Existe outro ponto vital que não é abordado pelo ensino: a compreensão humana. O grande problema da humanidade é que todos nós somos idênticos e diferentes, e precisamos lidar com essas duas ideias que não são compatíveis. A crise no ensino surge por conta da ausência dessas matérias que são importantes ao viver. Ensinamos apenas o aluno a ser um indivíduo adaptado à sociedade, mas ele também precisa se adaptar aos fatos e a si mesmo.
O Globo: O que é a transdisciplinaridade, que defende a unidade do conhecimento?
Edgar Morin: As disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo. A transdisciplinaridade, na minha opinião, é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa. O meu livro “O homem e a morte” é tipicamente transdisciplinar, pois busco entender as diferentes reações humanas diante da morte através dos conhecimentos da pré-história, da psicologia, da religião. Eu precisei fazer uma viagem por todas as doenças sociais e humanas, e recorri aos saberes de áreas do conhecimento, como psicanálise e biologia.
O Globo: Como a associação entre a razão e a afetividade pode ser aplicada no sistema educacional?Edgar Morin: É preciso estabelecer um jogo dialético entre razão e emoção. Descobriu-se que a razão pura não existe. Um matemático precisa ter paixão pela matemática. Não podemos abandonar a razão, o sentimento deve ser submetido a um controle racional. O economista, muitas vezes, só trabalha através do cálculo, que é um complemento cego ao sentimento humano. Ao não levar em consideração as emoções dos seres humanos, um economista opera apenas cálculos cegos. Essa postura explica em boa parte a crise econômica que a Europa está vivendo atualmente.
O Globo: A literatura e as artes deveriam ocupar mais espaço no currículo das escolas? Por quê?
Edgar Morin: Para se conhecer o ser humano, é preciso estudar áreas do conhecimento como as ciências sociais, a biologia, a psicologia. Mas a literatura e as artes também são um meio de conhecimento. Os romances retratam o indivíduo na sociedade, seja por meio de Balzac ou Dostoiévski, e transmitem conhecimentos sobre sentimentos, paixões e contradições humanas. A poesia é também importante, nos ajuda a reconhecer e a viver a qualidade poética da vida. As grandes obras de arte, como a música de Beethoven, desenvolvem em nós um sentimento vital, que é a emoção estética, que nos possibilita reconhecer a beleza, a bondade e a harmonia. Literatura e artes não podem ser tratadas no currículo escolar como conhecimento secundário.
O Globo: Qual a sua opinião sobre o sistema brasileiro de ensino?
Edgar Morin: O Brasil é um país extremamente aberto a minhas ideias pedagógicas. Mas, a revolução do seu sistema educacional vai passar pela reforma na formação dos seus educadores. É preciso educar os educadores. Os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento. E essa evolução ainda não aconteceu. O professor possui uma missão social, e tanto a opinião pública como o cidadão precisam ter a consciência dessa missão. [Leia esta entrevista no site do O Globo]
Assista a Edgar Morin – Os limites do conhecimento na globalização | No vídeo exclusivo, Morin reflete sobre seus interesses enquanto filósofo e sociólogo: os limites do conhecimento e da razão, bem como a relação entre a poesia e a racionalidade. Ainda, questiona a possibilidade da mudança de pensamento em um mundo globalizado e acelerado. É possível sairmos de uma visão fechada em formas particulares para o pensamento complexo, capaz de ver os problemas em sua integralidade?
Fonte sempre indicada: Fronteiras do Pensamento

domingo, 19 de abril de 2015

ALINHAVO COM A MÚSICA A DONA ARANHA

AMEI A IDEIA!

http://aartedeensinareaprender.blogspot.com.br/2015/04/alinhavo-teia-da-aranha.html

O Brinquedo e a Brincadeira no Desenvolvimento Infantil


A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos (WINNICOTT 1971, p. 9) imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvem durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis.
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
A partir dessa perspectiva, torná-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral mas será tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.
Se todo brinquedo é realmente a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo.
"A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas apriori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal."(WINNICOTT,1971,p.23).

Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginaria oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

Parâmetros legais da EJA

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º  A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.

§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos. 

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.
 
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos.

§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do  Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos. 

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas 
condições.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração. 

Art. 11 No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos
culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados.

Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade: 

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores. 

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação. 

Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histórico.

Art. 17 A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.

Art. 18 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. 

Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio. 

§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames supletivos.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. 

Art. 22 Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos sistemas. 

Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário. 

Francisco Aparecido Cordão 
Presidente da Câmara de Educação Básica

RESUMO DO LIVRO: A REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA NO BRINCAR AO FAZ DE CONTAS DAS CRIANÇAS

RESUMO

O eixo norteador do livro: A reprodução interpretativa no brincar ao faz de contas das crianças, é a abordagem interpretativa da socialização da infância. Essa nova perspectiva foi possível devido às evoluções teóricas na sociologia, antropologia e psicologia, onde a socialização/interação das crianças com seus pares são vista como uma rede social do desenvolvimento, comunicação e linguagem. A concepção do desenvolvimento social como um complexo produtivo-reprodutivo de densidade crescente e de reorganização do conhecimento cognitivo e competências linguísticas partem dos microcampos envolvendo a interação entre as crianças/adultos ou criança/criança. Para uma melhor compreensão o termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participação das crianças na sociedade, indicando o fato de que as crianças criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto de forma a atender aos seus interesses próprios enquanto crianças. E o vocábulo reprodução significa que as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança cultural, amplia também as circunscritas pela reprodução cultural. Isto é, crianças e suas infâncias são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros. A vista disso, Cosaro, considera que uma mudança importante é o movimento da criança fora do seu meio familiar, apropriando-se criativamente de informações do mundo adulto para produzir sua propria cultura de pares tal apropriação é criativa e pode ser vista como uma reprodução interpretativa de acordo com a noção de dualidade da estrutura de Giddens. Assm, cultura de pares é um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares. Onde a socialização é mais um processo reprodutivo do que um processo linear, sendo reprodutivo no sentido que as crianças não só internalizam individualmente a cultura adulta que lhes é externa, mas também se tornam parte da cultura e contribuem com negociações com adultos e da produção criativa de uma serie de culturas de pares. Cosaro, enfatiza com veemência o brincar sociodramatico, referindo-se ao brincar no qual as crianaçs produzem colaborativamete atividades de faz de contas que estão relacionadas com experiências de vidas reais (rotinas familiares e ocupacionais) por oposição aos jogos de fantasias baseados em narrativas de ficção, visto o mesmo contribuir para a quisição de competências comunicacionais e conhecimentos social das crianças. Cosaro justifica suas convicções pautado, nas pesquisas por ele realizadas, o livro trás dois exemplos, um dos campos de pesquisa foi o infantario privado, onde existiam as melhores instalações, propocionando alta qualidade nas atividades educativa, que tinha como público famílias de classe média e média-alta, que contava com salas são divididas em centros de atividades (áreas de reunião, a casinha, biblioteca, areas de jogo de construção e mesas para desenho e trabalhos manuais e tambem refeições e lanches, areas livre com equipamentos modernos escorrego, barras para escalar, balanço escorregadoresm cavalinhos). O segundo campo pesquisado é o JI Head Start enquadrado num programa de educação pré-escolar compensatório apoiado feralmente que valoriza o desenvolvimento de competências cognitivas e sociais, neste programa as familias tinham que apresentar rendimentos mínimos ou serem portadores de necessidades especiais, a maioria das crianças que o frequentavam eram negras. A presença de Cosaro nestas instituições foi observar com cautelosa atenção os mundos das crianaças por isso ele integrou as atividades de pares  como adulto atipico, participante periférico, onde ele se absteve de iniciar ou terminar um episódio, intervir numa atividade disruptiva, resolver disputas ou coordenar atividades, aasim ele tornou-se parte da atividade sem afetar drasticamente a natureza ou fluir das atividades de pares. Deste modo, o trabalho de pesquisa contou com uma micro análise multifacetada e centrada em estratégias discursivas que as crianças usam para gerar rotinas de pares que demonstram a natureza negociada e coletiva da interação ente pares e a significação da rotina na cultura de pares para captar o poder das atividades das crianças no grupo no contínuo desenvolviemento de competências sociais e conhecimento de certos elementos da cultura adulta para lidar com problemas práticos da cultura de pares local. Esta articulação não foi apenas uma questão de classificação ou simples imitação, visava solidificar as concepções desenvolvidas pelas crianças acerca do mundo sociodramático dos adultos e nele o seu lugar antecipado. No entanto, como é frequentemente, no caso de rotinas do brincar das crianças há avanços e recuos da cultura dos adultos para a cultura de pares, onde estudos mostraram que tanto crianças de classe média como de classe baixa recorrem amiúde a um estilo de linguagem autoritária quando assumem papéis de chefia, contudo a pesquisa realizada por Cosaro revela uma modificação temporal continua apesar das diferenças no conteúdo dos dois exemplos, ambas partilham de um conjunto de características que são ilustrativas da reprodução interpretativa. 

Como Educar um Criança

1º Pilar: Proibição
Neste módulo você aprenderá qual é o momento certo de proibir. Como lidar com a linha tênue que separa o sim do não, o "pode" do "não pode". Aqui você esclarecerá dúvidas como "estou sendo uma mãe injusta ou muito dura com meu pequeno?"
O limite que traz segurança
O limite que evita birras
Birra para comer
Não é não
A responsabilidade é da escola?
Hora de agir: regras e combinados

2º Pilar: Permissão
A permissão vem complementar a postura proibitiva, pois há situações em que é necessário proibir, mas também há situações em que é necessário permitir. A maneira como você emprega a permissão faz toda a diferença na educação do seu filho.
A importância das escolhas
Construindo valores
Construindo a autonomia
A vez da criança fazer escolhas
Um alerta
A vez da criança se expressar
Reuniões de família
O corpo fala
Incentivando seu filho a se expressar

3º Pilar: Sustentação
Sustentação é o pilar que mais exige de quem educa. É através dele que demonstramos para o filho se agimos com segurança, mesmo que não tenhamos tanta certeza disso. Neste módulo você aprenderá sobre como sustentar os limites.
Sustentando o não
Sustentando o sim
Estendendo a autoridade da família

4º Pilar: Rotina
Neste módulo você aprenderá como criar o ambiente ideal para que seu pequeno construa valores e autonomia. Aqui você aprenderá vários métodos para transformar sua casa e a rotina da sua família.
A casa e a família
Afinal, o que é rotina?
Cuidando do espaço
Cuidando da segurança
Cuidando da alimentação
Dedicando momentos para seu filho
Cuidando uns dos outros

Não descuide da escola

Retirado da net

O brincar na aprendizagem infantil


As brincadeiras são ferramentas indispensáveis quando se fala em lúdico, trazem para as pessoas uma visão diferente do mundo, facilitando a criatividade e a independência, estimulando a imaginação e a forma com que as crianças se expressam. E importante ressaltar que são maneiras de ensinar a elas as regras de convívio social. De acordo com Oliveira (2007)
A brincadeira permite a construção de novas possibilidades de ação e formas inéditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são usados de modo simbólico, como um substituto para outros, por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas, expressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da criança.
É teoria correta que as crianças aprendem brincando, assim como também não resta dúvidas de que elas sejam consciente ou inconscientemente com todo e qualquer tipo de experiência. Contudo, há uma delicada diferença sobre a natureza da aprendizagem ao longo do desenvolvimento infantil. Nesse sentido Antunes (2003) leciona:
As crianças até três anos de idade, quando jogam, não percebem nessa ação qualquer diferença com o que os adultos consideram trabalho. Vivem a fase que Piaget chamava de anomia e, dessa forma, não podem compreender regras. Assim adoram ajudar a mãe a varrer a casa ou fazer bolos não porque exista valor ou utilidade nessas ações, mas porque são essas atividades interessantes e divertidas. Essa forma de pensar, entretanto, modifica-se e já a partir dos quatro a cinco anos é que buscam benefícios através do jogo, mesmo que estes sejam à elogio por sua ação. A partir dessa idade, como Piaget sugere, o jogo pode contribuir para desenvolver formas mais complexas de pensamento na medida em que são levadas a se empenharem em refletir sobre seu procedimento.
Para este mesmo autor, por esse motivo é que o jogo deve ser seguido de uma reflexão acerca de suas regras, acerca do que é ou não permitido para as pessoas que dele estão participando. É nesse ínterim que se insere a figura do educador infantil, que se transforma num elo entre a brincadeira e o seu significado, não perdendo a chance de atuar alguém que facilita o debate entre os jogadores, que em grupo obterão sua aprendizagem. Um bom exemplo é um teatrinho com fantoches, que ao abordar valores como amizade, solidariedade, bondade, tem imensa influência ao ser assistido, mas maior poder ainda ao se discutir sobre o mesmo, e sob o que se quis transmitir. Neste contexto com Antunes (2003):
Essa relação entre os jogos e a aprendizagem significativa destacar que a boa escola não é necessariamente aquela que possui uma quantidade enorme de caríssimos brinquedos eletrônicos ou jogos ditos educativos, mas que disponha de uma equipe de educadores que saiba como utilizar a reflexão que o jogo desperta, saiba fazer de simples objetos naturais uma oportunidade de descoberta e exploração imaginativa.

Assim, o jogo se torna importante instrumento para o ensino, ao passo que desperta o interesse do aluno, auxilia no seu processo de desenvolvimento, tanto pessoal quanto social. Ele é compreendido como uma atividade cujo objetivo é desvendar os segredos da vida e construir um instante de empolgação e felicidade na difícil tarefa da aprendizagem e evolução biológica humana. Portanto, brincar nada mais é do que extrair da vida nenhum outro objetivo que não seja ela mesma.

A importância do brincar


O brincar é importante para o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. E brincando que eles aprendem a agir, constrói seus conceitos e princípios morais e sociais. O ato de brincar é importante para o desenvolvimento infantil, pois ao entrar em contato com os brinquedos a criança tem a oportunidade de substituir objetos reais, como por exemplo, uma cozinha de brinquedo, mesinhas, carrinhos, quadro de giz etc.
Conforme ensina Friedman (1992), as brincadeiras contribuem de forma significativa para a interação entre as crianças e os adultos, em que podem experimentar novos comportamentos e inserí-los em seu contexto social. Bons exemplos disso são as brincadeiras em grupo, como pique-pega, pique-esconde, teatrinhos, amarelinha, etc. As brincadeiras se apresentam de diversas formas, variando de acordo com os costumes regionais, gerações e também a idade das crianças. Nesse sentido, esta autora ensina que:
A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a vida social das crianças. Caracteriza-se por ser transmitida de forma expressiva de uma geração a outra ou aprendida nos grupos infantis, na rua, nos parques, escolas, festas, etc., incorporada pelas crianças de forma espontânea, variando as regras de uma cultura a outra (ou de um grupo a outro); muda a forma, mas não o conteúdo da brincadeira; o conteúdo refere-se aos objetivos básicos da brincadeira; a forma é a organização da brincadeira no que diz respeito aos objetos ou brinquedos, espaço, temática, números de jogadores, etc.(FRIEDMANN, 1992)
É um tanto quanto impreciso definir o brinquedo apenas como instrumento que confere sensação de prazer às crianças, e esquecer-se de uma de suas funções primordiais, que é a de colaborar com o desenvolvimento intelectual das mesmas, nesse sentido Vygotsky (1998) afirma que:
No entanto, enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais, muitos teóricos ignoram, erroneamente, as necessidades das crianças – entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que é motivo para a sua ação.
Para este autor é importante ressaltar que as crianças possuem necessidades que variam de acordo com sua faixa etária, com seu desenvolvimento ao longo dos anos. Uma criança pequena satisfaz seus desejos facilmente, ao passo que uma criança mais velha, em idade pré-escolar, por exemplo, passa a ter grande quantidade de desejos que podem não ser realizados de imediato. Assim, essa criança passa a criar um mundo lúdico em que se pode realizar suas fantasias, o que faz aparecer à necessidade de brincar e do brinquedo. De acordo com Vygostsky (1998)
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.
Assim, pode se considerar que o brinquedo possui papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, criando sentimento de satisfação, felicidade, desperta a curiosidade e estimula a criatividade. Nesse sentido diz Cunha (1992)
Os brinquedos são convites para a interação; portanto, devem merecer nossa atenção especial. Eles podem seduzir, disseminar ideologias, introduzir bons ou maus hábitos e desenvolver habilidades. Certamente os brinquedos também podem ser ótimos recursos pedagógicos.

Os brinquedos são simultaneamente meio de brincar e instrumentos da inteligência e da atividade lúdica. Constituem-se como um reflexo das gerações passadas, dos parâmetros culturais desenvolvidos ao longo do tempo pelas diferentes realidades sócio-econômicas. Portanto, é no brinquedo que a criança aprende a agir, constrói seus primeiros conceitos, substituindo o que é real pelo lúdico, tudo inserido em um processo que envolve fatores como sensibilidade, percepção, atividades e interação.