sexta-feira, 17 de outubro de 2014

“PARADIGMAS DE AVALIAÇÃO – UMA VISÃO PANORÂMICA”

PARADIGMA TRADICIONAL – 1A FASE
AVALIAÇÃO COMO MEDIDA / TESTES PSICOLÓGICOS


começo do século XX até a década de 30 ® avaliação identificada com medida

predominância de testes e exames padronizados e objetivos, com finalidade classificatória

base conceitual ® psicologia / psicometria (técnicas quantitativas de medida da inteligência e do desempenho humano)

concepção racionalista-empirista, com ênfase em escalas quantitativas e em sistemas de notação, verificação e controle

modelo inspirado nas ciências da natureza
Ø dispositivos experimentais
Ø controle de variáveis
Ø confirmação de hipóteses
Ø generalização dos resultados
Ø estabilidade das conclusões
Ø possibilidade de repetição dos resultados observados
Ø objetividade das investigações
Ø rigor e precisão dos instrumentos e ferramentas de pesquisa
Ø estatísticas, quantificação
Ø busca das causas dos efeitos constatados (supondo-se haver entre eles uma ligação automática e natural)


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS


Ddo final dos anos 30 ao começo dos anos 60 ® mudança de enfoque da avaliação, determinada pela necessidade de recuperação econômica e pela expansão da indústria norte-americana (o incremento e o controle adequado dos programas educacionais eram vistos como uma condição do desenvolvimento do país)

Controle dos resultados dependia da definição prévia de objetivos programáticos; o rendimento individual do aluno era medido tendo em vista um programa de ensino ou currículo – seria verificado o alcance de cada objetivo através da observação de mudanças comportamentais

Preocupação com a elaboração dos testes, que deviam ser válidos (avaliar o que realmente pretendiam avaliar) e fidedignos (oferecer resultados confiáveis), bem como com a quantificação de produtos, o controle e a seleção, tudo isso com vistas a uma gestão eficaz do ensino

A avaliação por objetivos era fundada nas mesmas bases do modelo anterior: positivismo, racionalidade instrumental, lógica utilitarista

Configura-se, então, um novo modelo: o da avaliação como gestão, engendrado sob o princípio de que uma administração racional e eficiente da educação geraria a qualidade e a excelência; no quadro de uma ciência estruturalista, dá-se uma mudança de objeto: a avaliação é deslocada da medição para a descrição e o gerenciamento dos sistemas; avaliar é otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdícios, racionalizar

Os objetivos, enquanto alvos a alcançar, passam a ser dominantes nesse segundo modelo


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS (Cont.)



Tratava-se de estipular o que o aprendiz devia ser capaz de fazer ao final do processo de ensino-aprendizagem

seqüência de ações
1.   estabelecer com precisão, e antecipadamente, todos os objetivos do programa
2.   elaborar situações de ensino, de modo a provocar comportamentos observáveis
3.   buscar a coerência do processo ensino-aprendizagem por meio de seqüências didáticas adequadas
4.   comunicar os objetivos no sentido de orientar os esforços dos alunos para atingi-los


PARADIGMA TRADICIONAL – 2A FASE
AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS (Cont.)


O paradigma positivista pode ser distinguido pelos seguintes aspectos:

a)  é possível uma medição objetiva da aprendizagem; para tanto, é fundamental elaborar testes padronizados, rigorosos, válidos e fidedignos (máxima: boa avaliação = bom exame)

b)  avaliar é verificar se os objetivos da formação, previamente estipulados em programas e currículos, foram plena e devidamente alcançados; o controle dos resultados obtidos é feito com relação à medida esperada; o melhor modo de fazer essa verificação é observar mudanças operadas em comportamentos manifestos

c)   as diferenças interindividuais observadas resultam do traçado biogenético ou orgânico dos indivíduos (ideologia do dom); essas diferenças são legitimadas por práticas e discursos pedagógicos que fazem da avaliação uma operação de sanção/seleção

d)  é importante conceber sistemas adequados de notação que expressam com rigor e fidelidade os resultados dos exames e validem e certifiquem as aquisições demonstradas

e)  a avaliação prioriza produtos acabados, cujo caráter estável favorece a medição objetiva das aprendizagens; os resultados é que contam, não as intenções ou razões subjacentes ou paralelas a eles; daí o aperfeiçoamento constante dos instrumentos e procedimentos de coleta e tratamento das informações geradas

f)    a formação é pensada como uma transformação, uma produção inscrita em um processo de rentabilidade e eficácia; o avaliado torna-se “coisa”, resultado de um conjunto de pressões e condicionamentos; já o avaliador é aquele que racionaliza a experiência do outro


PARADIGMA TRADICIONAL – 3A FASE
PROFISSIONALIZAÇÃO DO CAMPO


Décadas de 60 e 70 ® profissionalização do campo da avaliação; tempo marcado por muitas e diversas mudanças sociais, acompanhadas de movimentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros/minorias, principalmente nos Estados Unidos

Papel sociopolítico da avaliação: identificar corretamente os problemas sociais para resolvê-los através de políticas adequadas e da racionalização da distribuição de recursos, com o aporte das diversas ciências humanas e sociais

Consolida-se o caráter público e político da avaliação, beneficiada, agora, pela multidisciplinaridade e pelas pesquisas qualitativas em curso

Ampla participação da sociedade civil

Não se pode deixar de assinalar, contudo, que a avaliação das décadas de 60 e 70 é ainda marcada por um certo positivismo; isso porque o sucesso das políticas de Estado era medido através de indicadores objetivos, na perspectiva de aumentar a produtividade dos programas e de otimizar a relação custo x benefício


PARADIGMA TRADICIONAL – 4A FASE
A LÓGICA NEOLIBERAL E DE MERCADO

Período compreendido entre o final dos anos 70 e a década de 80 ® crise do petróleo e da economia, em escala mundial; isso conduz a drásticos cortes de recursos nas áreas sociais, justificados através de variados discursos, entre eles o discurso contra o desperdício e a ineficiência das universidades públicas; é a fase de consolidação da racionalidade neoliberal

O universo da educação é equiparado ao mercado, o que implica mudanças significativas nos conteúdos e procedimentos da avaliação

Surge um novo Estado avaliador – de provedor de benefícios e serviços passa a controlador e fiscalizador; a avaliação, que antes tinha como propósito analisar a eficácia de programas com a finalidade de torná-los melhores e mais produtivos em termos sociais, está agora impregnada da lógica do controle e da racionalidade orçamentária, significando cortes de financiamento e rebaixamento da fé pública da educação e das políticas educacionais

Os critérios de avaliação são centralizados, verticalizados, impostos sem questionamentos, em lugar do pluralismo e da negociação de critérios, metodologias e formas de participação característicos da década anterior

Impõe-se a competição como forma de assegurar o melhor serviço aos clientes e usuários do sistema

Deixou-se de acreditar na capacidade da avaliação e das ciências humanas/sociais de identificar e resolver problemas; governos e mercado exigem agora maior eficiência na produção de qualidade e perfis requeridos na nova fase do capitalismo; daí que os princípios democráticos e as idéias de ampliação do acesso à educação são substituídos pela proposição de um currículo que garanta a aquisição de competências e habilidades compatíveis com o que exige o mercado atual


PARADIGMA TRADICIONAL – 4A FASE
A LÓGICA NEOLIBERAL E DE MERCADO


Dias Sobrinho (2002): esse período recupera a epistemologia positivista e, em termos de avaliação, o disciplinamento se sobrepõe ao diagnóstico


Afonso (2000b) ® professores como meros executores de currículos e programas produzidos em função dos interesses hegemônicos na nova conjuntura


Afonso (2000a) ® há uma relação estreita entre o modelo de avaliação normativa, excludente, e a economia de mercado; dentro dessa ideologia, a competição e a comparação são valores importantes; a avaliação superdimensiona o domínio cognitivo e instrucional da educação e se concentra nos resultados tidos como quantificáveis; são utilizados testes padronizados e se reduz significativamente a complexidade do processo educativo; além disso, os resultados, longe de servirem a um trabalho de interpretação, passam a ser encarados como indicadores úteis para o mercado


A AVALIAÇÃO CONCEBIDA COMO MEDIDA CONSTITUIU O PARADIGMA DOMINANTE DURANTE MUITO TEMPO; ENTRETANTO, PASSOU A SER QUESTIONADA POR VÁRIOS MOTIVOS



LIMITES DOS INSTRUMENTOS E MEDIDAS

COMPLEXIDADE DO FENÔMENO EDUCATIVO

VISÃO ESTÁTICA DO CONHECIMENTO, DO ALUNO E DA APRENDIZAGEM; VISÃO DO PROCESSO DE ENSINO COMO TRANSMISSÃO

PRODUÇÃO DE HIERARQUIAS

 ASPECTOS CULTURAIS

 VISÃO NEGATIVA DO ERRO

AVALIAÇÃO TRADICIONAL NÃO CONDUZ A TRANSFORMAÇÕES

LEGITIMAÇÃO DE UMA CERTA ORDEM SOCIAL




UM NOVO PARADIGMA EM CONSTRUÇÃO: AVALIAÇÃO ENQUANTO DISCURSO

Necessidade de repensar a avaliação: um paradigma emergente

¤ contexto atual: tempo de busca de novas formas de racionalidade, em que a avaliação seja uma prática de interpretação; tempo que exige o pensamento crítico, a autonomia intelectual, a criatividade, a serem desenvolvidos em processos pedagógicos democráticos e solidários

¤ é urgente elaborar uma teoria da avaliação que, visando à transformação social, permita a superação da concepção tecnicista e contribua para que a avaliação se converta em um processo de pesquisa que amplie a leitura dos processos pedagógicos que ocorrem na escola

¤ a avaliação complexa aceita oposições, contestações, e renuncia às certezas; põe em jogo, problematiza, transforma as contradições em “paradoxos férteis” ou em novas “sínteses interrogativas”

¤ o novo panorama reclama um trabalho com a desordem e a ruptura, e não somente com a ordem e a continuidade; um trabalho de desconstrução, de superação da fixidez; um trabalho com as falhas e os desvios, que levaria a revalorizar o desviante, apostando em novas possibilidades de articulação, apropriação e transferência dos sentidos, informações e conhecimentos

Ampliação do alcance da avaliação

Abordagem docimológica tradicional, baseada nos instrumentos e na administração da prova, cedeu lugar a uma perspectiva centrada nos aspectos metodológicos; diversificação dos campos de referência da avaliação, que abrangem, além do aluno e do professor, o currículo, a escola, a gestão, os sistemas de ensino etc.

Avaliação ® entendida cada vez menos como controle e cada vez mais como processo, experiência histórica e temporal

Do modelo cibernético avança-se para o entendimento das múltiplas e instáveis relações constitutivas dos fenômenos educacionais; o ensino, a aprendizagem e a avaliação são práticas de comunicação intersubjetiva, negociada, flutuante; o  paradigma se defronta com um questionamento permanente do sentido

Avaliação: dimensão ética e política

Ø no marco da educação enquanto direito social, e considerando que a qualidade educacional envolve o acesso ao sistema, a gestão e os resultados, impõe-se a reconfiguração das práticas pedagógicas e avaliativas, com vistas à superação do fracasso, da evasão e da repetência

Ø a avaliação não é apenas uma questão técnica ou metodológica, mas um empreendimento ético e político; no plano ético: decidir a serviço de quem está, quais os seus fins, que usos serão feitos de seus resultados e informações; no plano político: ampliação dos enfoques e procedimentos que levem ao debate, à negociação, às relações intersubjetivas que caracterizam as instituições educacionais como espaços de aprendizagem, formação, produção de conhecimentos e valores

Ø avaliação não é uma prática neutra; pelo contrário, produz-se numa sociedade historicamente determinada, a partir de condições concretas e objetivas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justificativas e coerência; a opção por um determinado modelo de avaliação tem a ver com certas opções epistemológicas e éticas que correspondem a uma certa visão de mundo, conforme objetivos e resultados pretendidos

Dimensão cultural da avaliação – respeito à heterogeneidade – inclusão


Ø aluno: não adquirir conhecimentos e adotar comportamentos, mas incorporá-los e interiorizá-los de modo peculiar, num processo contínuo de caráter cultural e simbólico

Ø do ponto de vista da cultura, a concepção democrática de sociedade, escola e avaliação tem implicações importantes ® há uma relação direta entre cultura e qualidade educacional, no sentido de que a escola obtém resultados melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de pensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem no enfrentamento de sua cotidianidade

Ø entendida a escola como espaço em que “inúmeras experiências, palavras e compreensões se configuram e se confrontam”, é importante considerar a influência das experiências e estruturas sociais, bem como da filiação a grupos sobre as aprendizagens e, por extensão, sobre o sucesso dos alunos

Ø escola como “zona fronteiriça de cruzamento de culturas” ® a avaliação deve ser democrática, no contexto de uma pedagogia da inclusão; assim sendo, a lógica da exclusão, que se funda numa homogeneidade inexistente, deve dar lugar a práticas inclusivas, baseadas na heterogeneidade real

Ø  “disposição de acolher” (acolher não significa aceitar como certo tudo o que vem do educando, e sim abrir espaço para o estabelecimento de relações abertas de ensino-aprendizagem, as quais compreendem conflitos, confrontos e contradições)




Avaliação como questão semântica / discurso / teoria da complexidade / ampliação do olhar / dialogia

 A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos olhares sobre a realidade: um olhar para o outro, para tentar entender sua lógica e suas motivações; um olhar que atente para outros contextos socioculturais e para diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo; um olhar que contemple, além do acerto, o erro, a hesitação, o conflito cognitivo, as representações mentais e ideológicas, a relação do aluno com o saber, o dado aparentemente desprezível

Essa descentração do olhar é necessária e produtiva tanto para o professor – pela possibilidade de compreender as dificuldades do aluno e dinamizar novas oportunidades de aprendizagem – quanto para o aluno – pela importância da metacognição no desenvolvimento de sua autonomia intelectual

Papel do professor nesse diálogo com o aluno e o conhecimento ® estruturar a comunicação pedagógica, perceber o que já está ou não construído em termos do conhecimento, confrontar dados e informações, tomar decisões no campo da didática, no sentido de ampliar os saberes dos alunos

No que diz respeito à metacognição, sua intervenção é condição sine qua non para que o aluno opere o distanciamento necessário em relação aos objetos de conhecimento; para isso, o aluno precisará do olhar e da fala do outro, gestos imprescindíveis à lucidez metacognitiva e que funcionam como oportunidades de estender e diversificar as competências de auto-regulação; a metacognição é atravessada por mecanismos de linguagem, funcionamentos discursivos, interações verbais

Prestar atenção no que os alunos dizem; articular fragmentos de conhecimento; atentar para pistas, pormenores, indícios, silêncios, tudo isso só é possível através de novos instrumentais e novas perspectivas teóricas

Nessa perspectiva da avaliação como questão semântica, estabelece-se uma tensão entre o sentido dado, estabelecido, como resposta a verificar com gabaritos preestabelecidos, e o sentido em elaboração, a ser questionado, buscado, interpretado



Avaliação como questão semântica / discurso / ampliação do olhar / dialogia (cont.)

Uma prática diferenciada de avaliação demanda não propriamente uma mudança radical de seus métodos e técnicas, mas uma nova compreensão de seu significado

É fundamental construir domínios de referência que orientem a interpretação da realidade – norma, valor ou referente, em nome dos quais é possível analisar os dados e informações obtidos

A comunicação é o motor principal dos progressos do aluno, não por ser ela responsável direta pela aprendizagem, mas por estruturar muito fortemente o funcionamento da linguagem e, em conseqüência, regular os processos de construção, reconstrução e apropriação do conhecimento

A avaliação não produz resultados e conclusões definitivos e inquestionáveis ® estes devem passar por um intenso trabalho de interpretação, discussão e crítica envolvendo as partes interessadas; a validade da avaliação estaria vinculada mais ao processo de reflexão que ela pode instaurar do que mesmo aos seus procedimentos e resultados

Metáfora da avaliação como uma “rede de palavras”: avaliação é discurso, é ter algo a dizer, e o avaliador, o ator de uma comunicação social

O professor interpreta dados, interroga as respostas, busca sinais, capta as singularidades de cada formulação; o observável (um comportamento, uma atitude, um discurso) é um signo, cujos sentidos estão por serem construídos; o trabalho de interpretação exige dele um movimento entre a situação observada e o sistema de idéias, referências e princípios que a torna inteligível; não é o caso de construir uma “grelha de leitura” para simplesmente julgar, mas uma rede de significação para compreender e agir

Ultrapassar a noção de medida / avaliação como questionamento


Avaliação formativa fornece informações mais precisas e qualitativas sobre os processos de aprendizagem; identifica e explica erros; sugere hipóteses sobre as estratégias e desempenhos dos alunos, alimentando continuamente a ação pedagógica

Conceituação da avaliação como um juízo de valor sobre dados relevantes, com vistas a uma tomada de decisão; a avaliação implica dois processos articulados e indissociáveis – diagnosticar e decidir

Avaliação entendida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação

Avaliar não é apenas levantar informações para tomar decisões, dentro de um esquema racionalista de análise e controle; é questionar visões de mundo


Objetivos e funções da avaliação

A avaliação tem dois grandes objetivos: auxiliar o educando em seu desenvolvimento pessoal e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo empreendido (balanço do “mandato social” da escola)

A avaliação deve ser permanente, instalar-se como cultura, ação organizada e programática; tem uma evidente dimensão educativa, pois gera informações, indica desafios e necessidades da prática pedagógica, cujo enfrentamento exige formação e aperfeiçoamento dos agentes escolares; não consiste mais em julgar o aproveitamento dos alunos com a finalidade de decidir sobre sua aprovação ou reprovação

žPara muito além da medida, a avaliação tem funções sociais bem mais amplas e abrangentes; cabe-lhe fornecer subsídios para que os responsáveis pelo desenvolvimento e coordenação de ações educativas possam promover o aperfeiçoamento dos processos e das condições de ensino; também é sua função democratizar a educação e o conhecimento, desenvolvendo ações que levem à efetivação da aprendizagem e ao êxito escolar

žA avaliação tem como finalidade analisar o aproveitamento escolar em função de uma teoria de ensino-aprendizagem, para que se possam repensar os métodos, procedimentos e estratégias de ensino, buscando-se solucionar as dificuldades encontradas na aquisição e construção de conhecimentos; adicionalmente, a avaliação deve, ainda, propiciar uma visão mais abrangente da realidade escolar, na medida em que, ao desvendar entraves e emperramentos entre os objetivos propostos e os resultados alcançados, abrem-se novos rumos, novos arranjos e novos fluxos de comunicação que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaços da escola

Avaliação e tomada de decisões - reorganização da prática - transformação social

A avaliação coloca algumas exigências, entre elas a reorganização das aulas, novos acordos didáticos entre aluno e professor, um trabalho articulado dos vários agentes educacionais e um questionamento permanente sobre a relevância dos conteúdos a serem ensinados, enfim, mudanças na própria cultura escolar

Atribuir graus e classificar indivíduos e instituições a partir de desempenhos mostrados em exames é menos relevante que discutir se os conteúdos ensinados constituem realmente um corpo significativo de conhecimentos e sobre como eles contribuem para a formação dos alunos e qual o sentido dessa formação

É preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquilo que os números registram em um universo pleno de significados sociais para as ciências e as comunidades humanas; novamente, temos aqui a condição da avaliação enquanto trabalho simbólico, cujos desdobramentos, além do estabelecimento de relações, da produção de sentidos e dos juízos de valor, devem levar à tomada de decisões, à ação, à transformação social, em suma, ao engendramento de novas realidades

Para além do certo x errado / nova visão de erro / postura de investigação e pesquisa

Deslocamento do eixo central da avaliação da classificação das respostas, tendo como referência um modelo de acerto, para a análise do conhecimento existente e em processo de construção; as respostas indiciariam o que o aluno já sabe, o que não sabe e o que pode vir a saber; essa análise de percursos, processos e potencialidades faz da avaliação um trabalho de interpretação de dados e informações, cujo valor se define em relação aos contextos em que são gerados

Avaliação = leitura de realidade orientada por questionamentos, exercício de investigação e pesquisa

Dissolve-se a linha divisória entre saber e não-saber, dicotomia construída com base na oposição conhecimento x ignorância; as respostas dos alunos se situam num movimento de construção-desconstrução-reconstrução, indicando sempre as possibilidades de novos questionamentos

As relações entre o saber e o não-saber podem ser estabelecidas em favor da manutenção ou da transformação das relações sociais; se a opção é pela transformação, compete ao professor converter o não-saber – estático, negativo e definitivo – em ainda-não-saber – provisório, relativo e potencial

Cada saber está ligado a outros objetos possíveis de avaliação, cada conteúdo contém em si mesmo um caráter de transversalidade; o esforço de articulação dos saberes e não-saberes faz da avaliação uma atividade crítica, dado que a mera aferição ou verificação não significa que o avaliador explore da situação avaliada todas as conseqüências e sentidos possíveis

Os resultados diferentes, até mesmo díspares, encontrados nas avaliações advêm de conhecimentos construídos em processos singulares de aprendizagem, a partir de óticas particulares; essas peculiaridades, longe de representarem deficiências, podem e devem ser trabalhadas no movimento coletivo, gerando debates, polêmicas, confrontos; possibilitando o exercício da indagação, da dúvida e do pensamento divergente


Avaliação formativa, reguladora

Aprender, formar-se vai muito além da aquisição de comportamentos e informações; o professor não é mais aquele que “dá a lição e toma a lição”, que dirige e modifica o aluno, fazendo com que este domine progressivamente os conteúdos do programa; a ele cabe atentar para a desordem e o imprevisto, respeitando a elaboração do outro, desenvolvendo sua capacidade de auto-organização, auto-avaliação e auto-regulação

Muitos autores denominam essa avaliação – que está mais próxima da busca de conhecimentos, da interpretação e da análise crítica e construtiva do que mesmo do juízo – de avaliação formativa; seu sentido está em desenvolver posturas, além de promover as competências estritamente acadêmicas; é uma avaliação fundamentada no diálogo, que prevê a reorganização constante do processo de ensino

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Conceituação

ação intencional (intencionalidade educativa)
apreciação crítica da realidade e dos fenômenos educacionais
questionamento
reflexão
ação comunicativa
interpretação

Objetivos

função diagnóstica
qualificação da aprendizagem e do ensino
busca da efetividade e melhoria científica e social das instituições
para além da escola ® transformação social

Metodologia / processos de encaminhamento

participação ampla dos sujeitos envolvidos
compromisso com uma educação democrática, numa perspectiva de inclusão
ênfase nos aspectos qualitativos
consideração dos resultados, bem como dos processos de produção desses resultados
identificação de acertos e obstáculos
construção social
prioridade para o valor social das realidades avaliadas

Objetos e dimensões da avaliação

multidimensionalidade
multirreferencialidade
estudo dos diversos aspectos da dinâmica do ensino-aprendizagem
diversidade de abordagens
exigência ética, decorrente do caráter público da educação
reforço da significação pedagógica e formativa dos processos
respeito às diferenças culturais 

Programa Brasil Alfabetizado (UFPE-CEEL)
Transparências da palestra da profa. Lívia Suassuna
Título: “Paradigmas de avaliação – uma visão panorâmica”
Recife, novembro de 2005


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