AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de   oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação  da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz  TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem,  o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social,  é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido  às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta,  a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo,  e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.  No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96,  revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para  decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros. 

Delcio Barros da Silva

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda.  Filosofia da Educação.  São Paulo :  Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al.  O Currículo nos Limiares do  Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir.  Pensamento Pedagógico Brasileiro.  São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos.  Democratização da Escola Pública.  São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron.  Construtivismo.  São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Ensino do Português e Interatividade.  Santa Maria :    Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos.  Gramática e Interação.  São Paulo : Cortez, 1998.

PROPOSTA PEDAGÓGICA-CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE JOAQUIM NABUCO-PE

Elaboração

 Assessoria Pedagógica “Maria da Conceição Gonçalves Ferreira”

Antônia Maria da Silva Souza

Edivânia Rosa da Silva

Karla Wanessa Henrique Silva

Dulcinês Maria da Silva

Fábio Melo da Silva

Manoel José dos Santos Neto

Lindinalva Tavares da Silva

Cilene Maria da Silva

Hermenegildo da Silva

Carlos José Avelino de Paula

Ivison Bartolomeu Gomes

Maria José Claudino Alves

Sineide da S.C. Veríssimo

Gracielma Joice Araújo Guabiraba

Gessyvaldo Aleixo de Souza

Colaboradores

 Gestor Escolar

José Fernando de Almeida Alves (Colégio Fernando Augusto Pinto Ribeiro)

 Coordenador Pedagógico

José Cícero da Silva

APRESENTAÇÃO : Esta Proposta parte de um trabalho participativo e comporta as orientações para a reestruturação da Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Educação de Joaquim Nabuco. O material aqui apresentado é fruto da discussão e da escuta dos principais sujeitos da EJA: educandos, educadores, gestores e coordenadores, no período de fevereiro a junho de 2011 e se destina ao 1º Seguimento (1ª e 2ª fases) e 2º Seguimento (3ª e 4ª fases). Nesse trajeto, buscamos construir momentos de diálogos, estudos, debates por meio de reuniões e encontros, como também realizamos coleta de dados através de questionários respondidos pelos educandos e educadores de diferentes escolas.

                       Dessa forma, garantimos a participação de todos envolvidos no processo de Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva de que essa proposta expressasse as reais demandas da modalidade EJA no município de Joaquim Nabuco, representando para Secretaria de Educação a possibilidade de colocar à disposição das escolas municipais e dos professores de educação de jovens e adultos um importante instrumento de apoio e referencial para a prática pedagógica, visando facilitar as atividades de planejamento e avaliação.

INTRODUÇÃO: A Proposta aqui sistematizada apresenta a preocupação e o compromisso dos educadores, gestores, Secretária de Educação e Governo Municipal com a melhoria do ensino da EJA no município de Joaquim Nabuco.Para tanto, se faz necessário entender quais são os nossos principais desafios,pois construir  uma escola na qual professores e alunos encontrem-se como sujeitos que estimula e produz conhecimentos que contribuem efetivamente, para a vida dos alunos, é tarefa que exige o envolvimento de todos.

                       Nesse sentido, elaboramos a presente proposta, objetivando orientar o fazer do professor, apontando para algumas especificidades dessa modalidade de ensino, pois , os jovens e adultos buscam na escola, sem dúvida, mais do que conteúdos prontos para serem reproduzidos. Como cidadãos e trabalhadores  que são, esses alunos querem se sentir  sujeitos ativos, participativos e crescer cultural,social e economicamente.Assim, estabelecemos como eixo articulador cultura e trabalho, os quais nortearão a ação pedagógica curricular.  Nesse contexto, a proposta visa à garantia do direito dos jovens e adultos à Educação Básica. Dessa forma, a EJA nesta proposta é compreendida enquanto processo de formação humana plena que, deverá levar em conta as forma de vida, trabalho e sobrevivência dos jovens e adultos, ou seja, é considerada enquanto uma modalidade no campo do direito.

         Nessa perspectiva, faz-se imprescindível na EJA superar uma concepção dita compensatória, cujos os principais fundamentos são a de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado  é a infância e a adolescência. Sendo assim, é preciso ampliar a concepção de tempo/espaço de aprendizagem, com o currículo pautado em uma pedagogia crítica, que considera a educação como dever político, como espaço e tempo propícios à emancipação dos educandos e à formação da consciência crítico-reflexivo e autônoma.

O Prof. Miguel Arroyo, nos coloca:

“Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas vivenciadas por seus pais e avós; por sua raça, gênero, etnia e classe social”. (ARROYO, 2005, p. 30)

       

         Com isso, Arroyo reforça que existe uma divida histórica  com esses sujeitos, sendo assim, é  urgente uma toma de decisões políticas  para o resgate/inclusão desses sujeitos, as quais garantam aos mesmos as condições necessárias para a sua atuação em sociedade. Em suma, o documento traduz o anseio da Secretaria Municipal de Educação, em contribuir com a democratização e efetividade do processo educacional construído pela Educação de Jovens e adultos do Município, apontando para um currículo flexível, diversificado e participativo, definido a partir das necessidades e interesses dos alunos, que façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua realidade.

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

  Historicamente a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil é marcada por descontinuidades e por frágeis políticas públicas para dar  conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988.  Isso fez com que somássemos um número cada vez mais elevado de analfabetos ou analfabetos funcionais em nosso país, causando vergonha, desrespeito e exclusão social. Para entendermos as causas desse processo, se faz necessário compreender a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Tudo começa no período de colonização, ou seja, a educação de jovens e adultos começa a delimitar seu lugar na história do Brasil com ações educativas  missionárias exercida pelos religiosos, porém, pouco ou quase nada foi realizado oficialmente e as ações desenvolvidas não adquiriram amplitude significativa.

             Somente no Império o ensino volta a ser ordenado. Em 1910, segundo informações do IBGE, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15 anos”. Logo, alguns grupos sociais mobilizam-se para organizar campanhas de alfabetização chamadas de “Ligas”. A partir de 1945, com a aprovação do Decreto nº19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educação de Adultos torna-se oficial. Daí por diante novos projetos e campanhas foram lançados com o intuito de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram acesso a educação em período regular. Na década de 60, retoma os principais programas de alfabetização do país, organizados pela pedagogia humanista de Paulo Freire, na tentativa de minimizar a situação caótica. Em 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização orientado pela proposta de Paulo Freire, sendo interrompido pelo Golpe Militar e seus promotores duramente reprimidos. Em 1967, o governo assume o controle dos programas de educação de adultos, tornando-os assistencialistas e conservadores, é quando surge o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização),  que apesar de adaptar alguns dos procedimentos da educação popular,evitava problematizar a realidade dos alunos,procurando integrá-la a uma realidade mais “moderna”, idealizada pelo governo.

  Em 1985 desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do governo, das entidades civis e das empresas. E na década de 90 ocorre a extinção da Fundação Educar, criando-se um enorme vazio na Educação de Jovens e Adultos, portanto alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer programas de Educação de Jovens e Adultos. A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 1990, portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental. Do público que tem acorrido aos programas para jovens e adultos, uma ampla maioria é constituída de pessoas que já tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas, muitos adolescentes e jovens recém-excluídos do sistema regular. Essa situação ressalta o grande desafio pedagógico em termos de seriedade e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas sócio-econômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. (p. 34).  Ribeiro (apud Brasil, 1998)

              A partir daí, fez-se necessário delinear um novo cenário para a educação de jovens e adultos. Foram organizados eventos em nível nacional e mundial, como a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, na qual o Brasil ratificou um acordo se comprometendo a garantir uma educação básica para todas as crianças, jovens e adultos. O objetivo era satisfazer as necessidades do alunado brasileiro. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, reafirmou-se o direito dos jovens e adultos a um ensino básico de qualidade e adequado as suas condições, considerando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão, assim como sua gratuidade em sistemas de ensino, sendo o mesmo dever do poder público.

          A resolução CNE/CEB nº. 1/2000 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, para Educação de Jovens e Adultos. Essas diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar a eqüidade e a diferença.  Analisando a história da educação de jovens e adultos no país, percebe-se uma longa trajetória marcada por avanços e retrocessos. Num contexto mais restrito, é possível perceber que a Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Joaquim Nabuco, também passou por todo um processo de avanços e retrocessos, e hoje pretende de forma coletiva constituir uma educação de adultos que considere essa modalidade educativa no campo do direito, superando a concepção dita compensatória, mudando a maneira como a EJA é concebida e praticada, na perspectiva de buscar novas metodologias, as quais considerem os interesses dos jovens e adultos, com formas de ensino articuladas com o mundo do trabalho, tendo como foco a formação de educadores e a renovação do currículo.

EIXOS ARTICULADORES: Partindo das reflexões feitas no processo de construção da Proposta para Educação de Jovens e Adultos, definimos os eixos cultura e trabalho como articuladores da ação pedagógico-curricular. A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõem um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS,1992).  No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o individuo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o individuo à sociedade e é, também, o intermediário entre sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO,1996).  Nesse sentido, a cultura compreende:

“desde a mais sublime música ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte,a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida os sistemas morais, as instituições sociais,as crenças, as formas de trabalho”. (SACRISTÀN, 2001, P.105).

              Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto da educação, a qual se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se compreender o currículo:

“como a porção da cultura – em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc) – que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada”. (WILLIAMS, 1984).

   De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só conteúdo que, explicita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como também, de que maneira aquela cultura prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros, isso é, podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores, gestores, etc. que montaram aquele currículo (VEIGA-NETO,1995). Dessa forma, a cultura abarca toda produção humana e inclui, também o trabalho e todas as relações que ele perpassa. Assim, o trabalho é a ação pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo.

            Quando colocamos a ênfase no trabalho, não significa reduzi-lo à preocupação em apenas preparar o trabalhador para atender às demandas de mercado, mas situar numa perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Nessa perspectiva, o currículo é entendido nessa proposta como uma prática de significação e, como tal, vinculado à prática produtiva, às relações sociais e de poder, enfim uma prática que produz identidades sociais, capaz de romper com uma       cultura histórica que privilegiava uma forma mecânica de organização de saberes, com uma lógica disciplinar que hierarquiza e fragmentar o conhecimento, impossibilitando uma aprendizagem analítica, crítica e sobre tudo significativa.

 Para tanto, se faz necessário, entender que mesmo com tempos diferenciados do currículo na escola regular não significa tratar os conteúdos de forma precarizada ou aligeirada na EJA. Ao contrário, devem ser abordados integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao longo de sua história de vida, pois, os adultos não são crianças grandes e têm clareza do porquê e para que estudar. Nesse sentido, os conteúdos estruturantes dessa proposta são os mesmos do ensino regular, no nível Fundamental, porém, com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, pois o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instancias sociais. Assim é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias da vida dos educandos da EJA.

PRINCÍPIOS NORTEADORES: Para definirmos alguns princípios pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos é preciso refletirmos sobre três questões fundamentais: quem são os jovens e adultos atendidos por essa modalidade de ensino? Por que educá-los? Como educá-los? Nesse sentido, é fundamental pensarmos sobre esse público, suas características e especificidades, entender esses sujeitos é de extrema  importância  para o educador que pretende lidar com esse púbico. Nessa perspectiva, esta proposta é precedida por alguns princípios norteadores – interdisciplinaridade, respeito às especificidades, educação de Jovens e Adultos como direito e educação como formação humana, os quais, não são estanques, estão relacionados e articulados entre si.

Ø  ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

      Tomamos este principio não como a junção de disciplinas, mas como forma de superar um currículo fragmentado, disciplinar, na perspectiva de construir uma visão de totalidade sobre o conhecimento.

                        

                  “Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante  uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos,amplos e globais da realidade atual”. (Lück, 1994:63).

                      

       Um ensino calcado apenas num conjunto de disciplinas isoladas e sem interação     entre si, não é suficiente para atingir um aluno que já traz uma bagagem     construída no seu cotidiano.

Ø  RESPEITO AS ESPECEFICIDADES

      Considerar quem são os verdadeiros sujeitos dessa modalidade de ensino, saber de suas habilidades, suas necessidades, expectativas em relação à escola, em fim, suas vivências, é de suma importância para a construção de uma proposta pedagógica. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua realidade.

Ø  EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO DIREITO

      Tomamos este principio como fundamental para superação de uma concepção compensatória, cujos principais fundamentos são a recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência. É preciso estabelecer uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, entendendo que a juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS: A Metodologia definida nesta Proposta tem como objetivo orientar a ação pedagógica, de forma coerente com os princípios norteadores e as especificidades da modalidade, ou seja, se faz necessário que o educador perceba o seu aluno como um interlocutor ativo do processo e como sujeito que traz consigo um legado cultural – conhecimento do senso comum e um saber popular, construído no cotidiano, em suas vivencias com o outro e com o meio.

               Nesse sentido, as orientações metodológicas estão direcionadas para um currículo do tipo disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares. O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes estejam articulados à realidade do educando. Dessa forma, a organização curricular deverá ser coerente com as seguintes perspectivas:

                                                      

              I - O conhecimento historicamente se constrói por todos os homens na relação e nas suas práticas sociais, assim se faz necessário ser assumido como produção coletiva. Dessa forma, precisamos pôr em interação todos os sujeitos, uns com os outros, rompendo com a tradição de que o conhecimento  se dá de professor para o aluno, e não entre todos os sujeitos da classe, cuja variedade de saberes   assegura a riqueza, a troca, a possibilidade de reconhecer que os saberes são diferentes, e por isso devem ser valorizados e respeitados;

               II – O mundo do trabalho deve ter um papel destacado na modalidade da EJA como espaço de produção de saberes, assim como outros âmbitos de ação social que precisam ser reconhecidos pelos professores e legitimados na sala de aula;

               III – A aprendizagem se dá no confronto de saberes diferentes, em relação dialógica de sujeitos que se (re) conhecem, como protagonistas de suas histórias, deve-se apostar na variedade, entendendo que todos não chegarão a um lugar comum, mas perceber como essas histórias possibilitarão as novas aprendizagens do sujeito, de forma singular.

IV – O conhecimento dota o sujeito para agir de forma que transforme a realidade, assim podemos entender que o aprender é vivo de significados, nessa perspectiva os conteúdos devem ser definidos considerando as práticas sociais e as exigências das sociedades contemporâneas, com uma organização de currículo contextualizado.

Para tanto se faz necessário um modelo de ensino por resolução de problemas; o uso de diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem significativa que deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares.

Nesse contexto, a atuação do educador da EJA, é fundamental para que os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Assim, os docentes se comprometem, com uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito.

Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora implica superar uma tradição pedagógica mecanicista e apolítica do processo de conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais dos educandos como parte integrante do processo educativo.

Dessa forma, propões-se a organização de um modelo pedagógico próprio para esta modalidade de ensino, o qual propicie condições adequadas para a satisfação das necessidades de aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo em vista que a seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu desenvolvimento representam um ato político, pedagógico e social.

AVALIAÇÃO: A avaliação é uma questão desafiadora no ensino em geral, assumindo na Educação de Jovens e Adultos algumas características especificas.

  Dessa forma, se faz necessário priorizar alguns critérios para o acompanhamento da aprendizagem, os quais estejam em sintonia com uma concepção de avaliação que privilegie práticas avaliativas diversificadas, que acompanhe o aluno em seus progressos e dificuldades e forneçam indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na perspectiva de inclusão e emancipação.

              Assim compreendida, ela se faz presente, desde o inicio da prática educativa, orientando o (a) professor(a) e os alunos na busca dos objetivos planejados.

Considerando todos os aspectos referendados, optamos por:  

                    

1.        Utilizar o diálogo como mediação entre educando (a) e educador(a), para favorecer o acom­panhamento do percurso da aprendizagem de forma mais participativa e democrática.

2.        Refletir sobre o ato de aprender do(a) educando(a) e do(a) educador(a), valorizando as  experiências vividas durante o acompanhamento do percurso da aprendizagem, para dina­mizar o processo educativo.

3.        Estimular o (a) educando(a) a participar ativamente do acompanhamento do percurso da aprendizagem, de forma a analisar criticamente o seu próprio desenvolvimento para detec­tar os aspectos em que já avançou e aqueles que carecem de maior estudo; colaborando, assim, para a reorientação do trabalho educativo.

4.        Considerar a produção diária do (a) educando(a) como instrumento de coleta, visando à tomada de decisão sobre a reorganização do trabalho educativo.

5.        Considerar, no acompanhamento do percurso, sempre que necessário reorientação de aprendizagens que ainda não ocorreram, propondo, numa ação consciente, novas alternati­vas que venham a garantir a aprendizagem de todos (as) os (as) educandos( as).

6.        Recolher e corrigir, durante o acompanhamento do percurso, as produções do (a) educando (a), considerando e respeitando a sua autoria, de forma a evitar riscos e rasuras que desqualificam suas experiências.

7.        Descrever, através de registros bimestrais, o acompanhamento do processo de aprendiza­gem do (a) educando (a). Esse deve traçar a trajetória educacional do período de permanência no espaço educativo, com base no desenvolvimento do (a) educando (a) como pessoa huma­na e a sua participação crítica na sociedade, assumindo um compromisso com a educação humanizadora e  emancipatória.

As Ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos

             O ensino de Ciências Naturais vem passando por profundas transformações nas últimas décadas. Tradicionalmente priorizam-se a descrição dos fenômenos naturais e a transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vínculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões acumuladas sobre o ensino de Ciências apontam para um ensino mais atualizado e dinâmico, mais contextualizado, onde são priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à compreensão do que é Ciência e Tecnologia.

           Busca-se a promoção da aprendizagem significativa tal que ela se integre efetivamente à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente por memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. A aprendizagem significativa é uma teoria da Psicologia desenvolvida com base em diversos estudos teóricos e práticos. Ela afirma que toda aprendizagem real tem por base conhecimentos anteriores, que são modificados, ampliados ou renegados mediante a aquisição de novas informações e de novas reflexões sobre um determinado conteúdo. No caso de Ciências Naturais, esses conteúdos são temas ou problemas relativos aos fenômenos naturais e às transformações promovidas pela ação humana na natureza.

           A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a área de Ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente marcado pela Ciência e pela Tecnologia.

           É preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religião ou no misticismo, nos meios de comunicação e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São explicações muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à aprendizagem científica.

           Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a perceber e a modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, permanecendo atento à prevenção de doenças, às questões ambientais, e se utilize das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais consciente.

                                                                 Maria Cecília Condeixa – Especialista em Ciências Naturais

 Proposta Pedagógica-Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Município de Joaquim Nabuco

A História na Educação de Jovens e Adultos

Geralmente os alunos da EJA de 5ª a 8ª séries, como também acontece com os adolescentes e alunos de cursos noturnos do Ensino Fundamental regular, trazem uma concepção prévia de que a História estuda o passado.

Isso é fruto, entre outras razões, do fato de que na maioria das escolas brasileiras ainda se ensina essa disciplina de forma bastante tradicional, fundamentada numa visão de tempo linear, e também verbalista, com base em aulas expositivas sobre temas desvinculados de problemáticas da vida real, nas quais o professor entende ser seu papel apenas fornecer conhecimentos aos estudantes.

Outra idéia comum entre alunos da EJA e de outras faixas etárias é a de que obras e documentos históricos são como verdades inquestionáveis. O educador deve estar atento a isso e planejar momentos em que essas concepções prévias sejam questionadas. Também deve considerar que tanto os textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem versões da realidade. Dois exemplos de atividades, para ilustrar essas idéias: comparar textos didáticos que tenham visões diferentes sobre um mesmo tema; comparar matérias de diversos jornais escritos que tratem de assunto atual de interesse dos estudantes e relacionar o tema a outros momentos históricos.

Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, o conhecimento histórico é “um campo de pesquisa e produção de saber em permanente debate que está longe de apontar para um consenso”. Assumir essa postura diante do conhecimento é também perceber que, no espaço escolar, “o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar”, elaborado no “diálogo entre muitos  interlocutores e muitas fontes”, sendo “permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos”.

Além de questionar as visões tradicionais da História e do ensino dessa disciplina nas escolas, é fundamental que os professores da EJA busquem entender a realidade do mundo atual juntamente com seus estudantes e também que os incentivem a se tornarem cidadãos ativos nas suas comunidades. Nesse processo, é importantíssimo buscar o resgate dos valores humanísticos, principalmente entre aquelas pessoas que vivem nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, regiões em que o consumismo, o imediatismo e o “presentismo” têm marcado as relações sociais.

Como atualmente a maioria dos alunos da EJA têm mais idéias e percepções sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa característica para aprofundar suas capacidades de refletir sobre as mudanças e as permanências nos temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar e a habilidade de opinar sobre determinado tema histórico, estaremos contribuindo decisivamente para o incentivo à participação de alunos e professores na vida política, social, cultural e econômica de suas comunidades. Assim agindo, o professor estará valorizando o estudo sobre a variedade das experiências humanas.

Paulo Eduardo Dias de Mello – Especialista em História e Geografia

Proposta Pedagógica-Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Município de Joaquim Nabuco

A Geografia na Educação de Jovens e Adultos

           No ensino de Geografia para EJA, é importante que o aluno observe, interprete e compreenda as transformações socioespaciais ocorridas em diferentes lugares e épocas e estabeleça comparações entre semelhanças e diferenças relativas às transformações socioespaciais do município, do estado e do país onde mora.

Ele deve participar ativamente do procedimento metodológico da construção de conhecimentos geográficos, valendo-se da cartografia como forma de representação e expressão dos fenômenos socioespaciais; da construção, leitura e interpretação de gráficos e tabelas; da produção de textos e da utilização de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos geográficos. Não significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele terá se tornado um geógrafo, mas, de acordo como os PCN, deve ser conduzido a examinar um tema, a analisar e a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e métodos da Geografia e valendo-se do modo de pensar próprio dessa disciplina.

          Para concretizar esse processo de trabalho com o aluno, é fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e conteúdos a serem tratados, as diferentes discussões sobre os temas escolhidos, as formas, as possibilidades e os meios de trabalhá-los. É necessário que o professor estude e reflita coletivamente, com áreas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo que deve interessar os alunos da EJA e ampliar o conhecimento deles sobre a realidade.

          É fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados os conceitos e categorias da Geografia já apropriados por eles, estabelecendo um elo com as noções dos diferentes espaços conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade, gradativamente e dialogando sobre os conhecimentos que obtiveram de modo informal com os saberes geográficos já adquiridos na escola, que esses alunos possam estabelecer ligações entre esse cotidiano e os diferentes espaços geográficos – local, regional, nacional e internacional.

         Esses conhecimentos geográficos que os alunos da EJA já detêm irão contribuir para a sistematização e ampliação dos conceitos e noções necessários para ajudá-los a fazer a leitura e a análise do lugar em que vivem, a relacionar e a comparar o espaço local, o espaço brasileiro e o espaço mundial, ajustando a escola às demandas sociais atuais.

       Segundo os PCN, a Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista a construção de projetos individuais e coletivos que transformam os diferentes espaços em diferentes épocas, incorporando o movimento e a velocidade, os ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o subjetivo, o econômico e o social, o cultural e o individual.

                                                      Paulo Eduardo Dias de Mello – Especialista em História e Geografia

        Proposta Pedagógica-Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Município de Joaquim Nabuco