AS AÇÕES DE CUIDADO E EDUCAÇÃO AO LONGO DOS ANOS
Na busca incessante sobre a origem da história da Educação Infantil, como ocorreu seu processo de desenvolvimento e prática. É possível constatar que as instituições educativas (creches e pré-escolas), nasceram na França no século XVIII. E seu trajeto esteve sempre incutido no enleio de infância que o homem construiu ao longo da história. Na sociedade medieval, a percepção de infância não existia, por isso não se ponderava a criança com suas características peculiares, próprias da sua idade, que a distinguem do adulto.
Ela era considerada um “adulto em miniatura”, e, por essa razão, assim que tinha requisitos para viver sem os cuidados constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos, participando de jogos e situações de proveniência adulta. No século XVIII, via-se a criança como um ser primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e aos bons costumes. Era preciso educa - lá para desenvolver nela a moral e a razão (princípios adultos).
Com a Revolução Industrial, no século XIX, e o crescimento das cidades, tornou-se cada vez maior a necessidade de mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. Surgiu desta forma o trabalho feminino, e as mulheres que antigamente se dedicavam somente aos afazeres domésticos e aos cuidados com os filhos, passaram a ter de trabalhar fora de casa, nas indústrias. A sociedade incumbiu-se do cuidado com as crianças, então foram criadas, as primeiras creches e instituições de cunho assistencial, suas organizações de espaço como de rotina diária eram solidificadas no caráter assistencialista, da custodia e higiene, tida como recursos para as mães trabalhadoras, um instrumento social preventivo contra o fracasso escolar.
Com a expansão do comércio, as escolas assumiram o objetivo de preparar da criança para a vida e o trabalho. O ensino mais longo e aprofundado era oferecido aos filhos de burgueses que ocupariam cargos de técnicos, administradores, legisladores e intelectuais; enquanto que para os filhos dos trabalhadores braçais, que viriam a ser mão-de-obra da sociedade, destinava-se apenas uma educação básica. Nessa cultura a crianças de 0 a 6 anos não era respeitada como ser social, histórico e cultural, uma vez que, este conceito errôneo norteou a construção de uma formação de infância, alicerçado nos preceitos da vida moral adulta. Somente na segunda metade do século XX, com os avanços dos estudos na área da psicologia do desenvolvimento, é que houve uma mudança de concepção do que é ser criança.
Diante disso, as disposições do processo evolutivo da Educação Infantil no mundo todo, inclusive no Brasil pautavam-se sobre as novas idealizações de infância, cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos, que modificaram o pensamento passado, decorrente aos novos paradigmas adotados pela sociedade capitalista ao longo dos anos. Estão presentes como marcos toda evolução nos campos dos conhecimentos científicos, tecnológicos, e das políticas públicas. Em Froebel encontra-se contribuição especial, por considerar a infância em uma nova perspectiva e por suas técnicas que enfatizava o lúdico.
“Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra”.
(PARAMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, v1, p.13).
Segundo essa perspectiva as informações da infância consideradas por Froebel possibilitou a elaboração de uma nova prática pedagógica especificada no poder imaginário, da fantasia e criação da criança, onde ela é estimulada a desenvolver seus campos cognitivos, psicológicos, motor e sensorial mediante atividades lúdicas e espontâneas como: jogos, brincadeiras, dramatizações e movimentos livres. Essas diretrizes definem com clareza as visões filosóficas que direcionaram o trabalho educacional, que são pontuadas com as conquistas constitucionais pelo mundo. Neste novo sentido, as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) integram as funções de educar e cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social, compreendendo a criança como um ser, completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo, com o recinto que a cerca de maneira articulada. No Brasil, o atendimento as crianças com menos de seis anos em instituições públicas têm início no final do século XIX, e vem assinalado por fatores históricos e sociais. O atendimento a Infância até 1900 existiu institucionalmente com a Casa dos Expostos, também chamada de Roda, tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não-desejadas. O cenário econômico e social do país em 1930 começa a passar por transformações, saindo do contexto rural para o urbano. As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. Foram organizados protestos contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários. Mário de Andrade é nomeado diretor do Departamento de Cultura e começa a estruturar o “Parque Infantil”. A proposta era dar atendimento ás crianças de 3 a 6 anos e também às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O parque proporcionava à criança de família operária o direito à infância, a brincar e ao não-trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico. Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e Saúde. Em 1950 chegam às creches os discursos pedagógicos que procuravam demonstrar que a ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir “personalidades delinqüentes e psicopatas”. Na década de 70, ocorre a profusão de movimentos sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a criança, a família e a sociedade. Em 1975, o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar. E em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a 6 anos de idade e tinha a intenção de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar”. Até 1988 predomina a idéia de educação compensatória, pois estava compreendida como uma ação social vinculada a programas de assistência social. Essa concepção que norteou as práticas educativas e as políticas voltadas ao atendimento das crianças tinha uma perspectiva assistencialista, de atendimento integral e gratuito. “A educação compensatória tinha como proposta a diminuição das carências culturais trazidas pelas crianças originárias de meios sociais menos privilegiados, situados na periferia urbana e nas zonas rurais, tinha por objetivo minimizar a realidade das reprovações em massa verificadas na passagem da primeira para a segunda série do primeiro grau”. (KRAMER, 1992). A área de Educação Infantil foi alvo de reconhecimento pelo poder público na Constituição Federal de 1988 no seu artigo 208, que afirma a educação mediante creches e pré-escolas como dever do Estado, ministradas em instituições gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-partidário. Considerando tal contexto a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 muda a função assistencialista das creches (que eram entendidas como assistência social, proteção a fim de minimizar a mortalidade infantil), para enfocar o caráter educativo, visando o desenvolvimento integral da criança. Outro dado histórico a considerar é o Estatuto da Criança e do adolescente criado pela Lei 8.069/90 em 1990 que reafirmou as conquistas político-sociais da Educação para este estrato da sociedade. Recuperar os principais fios dessa história, coloca-se em revelo questões especificas do processo democrático de implementação das políticas para as crianças de 0 a 6 anos, que se constitui legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança. No bojo do Eca há ratificação dos dispositivos enunciados pela Constituição, porém a LDB foi decisiva para instalação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada e articulada ao sistema educativo como um todo, reconhecendo a criança como sujeita do processo educacional. Conhecer e reconhecer o pano de fundo da história das creches e pré-escolas e sua atuação de cuidado e educação emana a compreensão das profundas mudanças pelas quais tem passado à sociedade mundial e brasileira. Hoje atender pedagogicamente estas crianças embute na qualidade educacional, não só de uma prática que advém da consideração dos contextos sociais, ambientais, culturas as quais estas crianças estão submergidas, mas também na infra-estrutura, em equipamentos adequados a faixa etária, uma proposta planejada. Essas instituições necessitam ter condições e recursos materiais, bem como recursos humanos profissionalizados para o trabalho de cuidado e educação dos pequeninos. “Para que um patamar satisfatório de qualidade seja atingido, é fundamental que o poder público, nos níveis de administração... atue em regime de colaboração recíproca. Para que não haja duplicidade e/ou ausência de ações, é necessário delimitar as fronteiras de atuação e as formas de articulação entre os vários níveis e órgãos responsáveis, em consonância com a legislação vigente”. (PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, v.2.p.13).
O compromisso de oferecer educação de qualidade para o desenvolvimento integral das crianças depende tanto de cuidados relacionais na dimensão afetiva, quanto dos aspectos do corpo. A expansão dessa idéia pauta-se na relação binômia do cuidar/educar. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos professores e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). O que tem gerado uma gama de pesquisas voltadas ao desenvolvimento humano, sobretudo o infantil, como bem apontam os estudos de Souza e Kramer (1992), Oliveira e Rossetti-Ferreira (1993), Machado (1994), Souza (1996), Oliveira (2000), Felipe (2001), entre outros. Afirma Seber (1997) que, ao contrário do que se pensava, o bebê não é uma “tábula rasa”, mas é um sujeito que se constitui na interação com o meio. Graças às investigações sobre o bebê, ocorridas nas últimas décadas, como os estudos feitos por Brazelton e Cramer (1992), Klaus e Kennell (1992), Relier (1994) entre outros, foi possível afastar antigas concepções que levavam a supor que as crianças menores eram seres passivos, desprovidos de qualquer competência, assim como se ponderava na Idade Média. As conexões do cuidar e do educar nas suas funcionalidades parecem distante das reflexões que culminam na declaração do cuidar e educar como princípios indissociáveis, ficando aquém da compreensão e da elevação do direito prescrito em lei. Cuidar e educar são penetrar em uma ação pedagógica de consonância a uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base na compreensão de respeito à diversidade, o momento e a realidade específica à infância. Cuidar e educar significa compreender o espaço/tempo em que a criança vive, exige esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade. Nos dias atuais as creches não custeiam o cuidado sozinha, as pré-escolas também devem incorporar na sua rotina os aspectos relativos aos cuidados, enquanto as creches incubem-se de elaborar propostas educativas articuladoras entre cuidados e conhecimentos básicos. A qualidade mora no direcionamento do cuidado, o modo como às crianças recebem esses cuidados. Portanto as disposições que os educadores adotam na prática pedagógica, levar as crianças a fazerem suas descobertas de mundo e iniciar seu processo de letramento. Considerando que as crianças e os profissionais da Educação Infantil passam em média um terço de seu dia na creche ou pré-escola. Cabe apontar que a construção de uma unidade de educação demanda planejamento, para assegurar as crianças uma gama de possibilidades interativas ampliando significações. Reagindo aos entorno de um ambiente físico promotor de aventuras, descobertas, desafios e aprendizagens, um verdadeiro espaço lúdico, dinâmico, brincável e explorável, pois o espaço físico é em si uma forma de educar, subsidiar os requisitos fundamentais do cuidado. A fim de verificar se esta transformação de paradigma afirmado na Constituição e propagado por vários estudiosos está incorporada na prática de professores da creche na atualidade. Foi elaborada uma entrevista a um grupo de 4 educadoras da creche Nilza Miranda Marques, na cidade de Palmares, Pernambuco. Foram coletados depoimentos sobre o cuidar e educar e como são trabalhadas estas ações, a fim de contatar as suas concepções de cuidado e educação e como elas associam as práticas na sua rotina diária. Ao analisar estes depoimentos verificou-se que as conquistas asseguradas pela Constituição, LDB e ECA, ainda não se efetivaram em realidade no contexto educacional onde está inserida a creche. As informações coletadas diagnosticaram que as professoras ainda concentram a unilateralidade de cada ação, permanecem no pensamento da custodia, como segunda mãe. Encaram a educação dos pequenos como moldar comportamento para formar cidadãos na sociedade. As ações desenvolvidas por estas professoras apesar de conceberem um direcionamento da visão ao caminho correto, ainda não trilham por ele. Isso dificulta o desenvolvimento global das crianças de 0 a 5 anos. Por conseguinte, entende-se que as unidades de educação infantil devem ir mais além da função de “guarda e cuidado”, ou seja, devem realizar um trabalho de forma planejada, organizando espaços adequados no sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social) das crianças. “Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade”. (ROCHA 1999. PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. v.1 p. 17)
A origem desse problema não se concentra apenas em uma falta de qualificação profissional, mas seu impacto maior é regido pela falta da efetivação das políticas educacionais. Corroborando a distância entre o que a Lei prescreve, as demandas sociais e a realidade das redes e instituições de Educação Infantil. Esses resultados são importantes, no sentido de sugerir quais as dimensões de qualidade que necessitam de reajustes, de modo geral, evidência a não superação do caráter compensatório denunciado por Kramer (1987), que ainda é manifestado nos dias atuais em creches pelo Brasil a fora. Aprender com a história passada e com a realidade do presente momento esmiúça esses fatores, que diz respeito, as relações educativas, perpassando pela função indissociável do cuidar e educar. Portanto a condução do trabalho com este público alvo se dá no embasamento da escuta, do diálogo, da observação das necessidades e interesses das crianças e no uso dos espaços, visto que o professor é o organizador das diretrizes que nortearam o desenvolvimento de cada criança. Os debates atuais apontam para uma necessidade crescente de que as instituições de educação infantil incorporem de forma integrada o binômio cuidar/educar. Cuidar significa estimar e assessorar o desenvolver capacidades. Este cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Educar significa, portanto, proporcionar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam reforçar o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de receptividade, de respeito e confiança, e de acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. As creches que ainda mantém um atendimento assistencialista organizam sua rotina priorizando somente os cuidados básicos de guarda, alimentação, higiene e sono, privam as crianças de seus direitos e da oportunidade de desenvolver plenamente suas aptidões motoras, sociais e pessoais. Esta idéia precisa ser ampliada, a criança precisa ser vista muito além do que os aspectos de cuidados, porque ela é rica em conhecimento, cultura, criatividade e está em constante desenvolvimento. É preciso não apenas cuidar, mas também educar.
Segundo essa perspectiva as informações da infância consideradas por Froebel possibilitou a elaboração de uma nova prática pedagógica especificada no poder imaginário, da fantasia e criação da criança, onde ela é estimulada a desenvolver seus campos cognitivos, psicológicos, motor e sensorial mediante atividades lúdicas e espontâneas como: jogos, brincadeiras, dramatizações e movimentos livres. Essas diretrizes definem com clareza as visões filosóficas que direcionaram o trabalho educacional, que são pontuadas com as conquistas constitucionais pelo mundo. Neste novo sentido, as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) integram as funções de educar e cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e social, compreendendo a criança como um ser, completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo, com o recinto que a cerca de maneira articulada. No Brasil, o atendimento as crianças com menos de seis anos em instituições públicas têm início no final do século XIX, e vem assinalado por fatores históricos e sociais. O atendimento a Infância até 1900 existiu institucionalmente com a Casa dos Expostos, também chamada de Roda, tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não-desejadas. O cenário econômico e social do país em 1930 começa a passar por transformações, saindo do contexto rural para o urbano. As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. Foram organizados protestos contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários. Mário de Andrade é nomeado diretor do Departamento de Cultura e começa a estruturar o “Parque Infantil”. A proposta era dar atendimento ás crianças de 3 a 6 anos e também às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O parque proporcionava à criança de família operária o direito à infância, a brincar e ao não-trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico. Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e Saúde. Em 1950 chegam às creches os discursos pedagógicos que procuravam demonstrar que a ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir “personalidades delinqüentes e psicopatas”. Na década de 70, ocorre a profusão de movimentos sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a criança, a família e a sociedade. Em 1975, o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar. E em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a 6 anos de idade e tinha a intenção de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar”. Até 1988 predomina a idéia de educação compensatória, pois estava compreendida como uma ação social vinculada a programas de assistência social. Essa concepção que norteou as práticas educativas e as políticas voltadas ao atendimento das crianças tinha uma perspectiva assistencialista, de atendimento integral e gratuito. “A educação compensatória tinha como proposta a diminuição das carências culturais trazidas pelas crianças originárias de meios sociais menos privilegiados, situados na periferia urbana e nas zonas rurais, tinha por objetivo minimizar a realidade das reprovações em massa verificadas na passagem da primeira para a segunda série do primeiro grau”. (KRAMER, 1992). A área de Educação Infantil foi alvo de reconhecimento pelo poder público na Constituição Federal de 1988 no seu artigo 208, que afirma a educação mediante creches e pré-escolas como dever do Estado, ministradas em instituições gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-partidário. Considerando tal contexto a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 muda a função assistencialista das creches (que eram entendidas como assistência social, proteção a fim de minimizar a mortalidade infantil), para enfocar o caráter educativo, visando o desenvolvimento integral da criança. Outro dado histórico a considerar é o Estatuto da Criança e do adolescente criado pela Lei 8.069/90 em 1990 que reafirmou as conquistas político-sociais da Educação para este estrato da sociedade. Recuperar os principais fios dessa história, coloca-se em revelo questões especificas do processo democrático de implementação das políticas para as crianças de 0 a 6 anos, que se constitui legalmente, em obrigação do Estado e direito da criança. No bojo do Eca há ratificação dos dispositivos enunciados pela Constituição, porém a LDB foi decisiva para instalação no país de uma concepção de Educação Infantil vinculada e articulada ao sistema educativo como um todo, reconhecendo a criança como sujeita do processo educacional. Conhecer e reconhecer o pano de fundo da história das creches e pré-escolas e sua atuação de cuidado e educação emana a compreensão das profundas mudanças pelas quais tem passado à sociedade mundial e brasileira. Hoje atender pedagogicamente estas crianças embute na qualidade educacional, não só de uma prática que advém da consideração dos contextos sociais, ambientais, culturas as quais estas crianças estão submergidas, mas também na infra-estrutura, em equipamentos adequados a faixa etária, uma proposta planejada. Essas instituições necessitam ter condições e recursos materiais, bem como recursos humanos profissionalizados para o trabalho de cuidado e educação dos pequeninos. “Para que um patamar satisfatório de qualidade seja atingido, é fundamental que o poder público, nos níveis de administração... atue em regime de colaboração recíproca. Para que não haja duplicidade e/ou ausência de ações, é necessário delimitar as fronteiras de atuação e as formas de articulação entre os vários níveis e órgãos responsáveis, em consonância com a legislação vigente”. (PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, v.2.p.13).
O compromisso de oferecer educação de qualidade para o desenvolvimento integral das crianças depende tanto de cuidados relacionais na dimensão afetiva, quanto dos aspectos do corpo. A expansão dessa idéia pauta-se na relação binômia do cuidar/educar. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos professores e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). O que tem gerado uma gama de pesquisas voltadas ao desenvolvimento humano, sobretudo o infantil, como bem apontam os estudos de Souza e Kramer (1992), Oliveira e Rossetti-Ferreira (1993), Machado (1994), Souza (1996), Oliveira (2000), Felipe (2001), entre outros. Afirma Seber (1997) que, ao contrário do que se pensava, o bebê não é uma “tábula rasa”, mas é um sujeito que se constitui na interação com o meio. Graças às investigações sobre o bebê, ocorridas nas últimas décadas, como os estudos feitos por Brazelton e Cramer (1992), Klaus e Kennell (1992), Relier (1994) entre outros, foi possível afastar antigas concepções que levavam a supor que as crianças menores eram seres passivos, desprovidos de qualquer competência, assim como se ponderava na Idade Média. As conexões do cuidar e do educar nas suas funcionalidades parecem distante das reflexões que culminam na declaração do cuidar e educar como princípios indissociáveis, ficando aquém da compreensão e da elevação do direito prescrito em lei. Cuidar e educar são penetrar em uma ação pedagógica de consonância a uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base na compreensão de respeito à diversidade, o momento e a realidade específica à infância. Cuidar e educar significa compreender o espaço/tempo em que a criança vive, exige esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar ambientes que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade. Nos dias atuais as creches não custeiam o cuidado sozinha, as pré-escolas também devem incorporar na sua rotina os aspectos relativos aos cuidados, enquanto as creches incubem-se de elaborar propostas educativas articuladoras entre cuidados e conhecimentos básicos. A qualidade mora no direcionamento do cuidado, o modo como às crianças recebem esses cuidados. Portanto as disposições que os educadores adotam na prática pedagógica, levar as crianças a fazerem suas descobertas de mundo e iniciar seu processo de letramento. Considerando que as crianças e os profissionais da Educação Infantil passam em média um terço de seu dia na creche ou pré-escola. Cabe apontar que a construção de uma unidade de educação demanda planejamento, para assegurar as crianças uma gama de possibilidades interativas ampliando significações. Reagindo aos entorno de um ambiente físico promotor de aventuras, descobertas, desafios e aprendizagens, um verdadeiro espaço lúdico, dinâmico, brincável e explorável, pois o espaço físico é em si uma forma de educar, subsidiar os requisitos fundamentais do cuidado. A fim de verificar se esta transformação de paradigma afirmado na Constituição e propagado por vários estudiosos está incorporada na prática de professores da creche na atualidade. Foi elaborada uma entrevista a um grupo de 4 educadoras da creche Nilza Miranda Marques, na cidade de Palmares, Pernambuco. Foram coletados depoimentos sobre o cuidar e educar e como são trabalhadas estas ações, a fim de contatar as suas concepções de cuidado e educação e como elas associam as práticas na sua rotina diária. Ao analisar estes depoimentos verificou-se que as conquistas asseguradas pela Constituição, LDB e ECA, ainda não se efetivaram em realidade no contexto educacional onde está inserida a creche. As informações coletadas diagnosticaram que as professoras ainda concentram a unilateralidade de cada ação, permanecem no pensamento da custodia, como segunda mãe. Encaram a educação dos pequenos como moldar comportamento para formar cidadãos na sociedade. As ações desenvolvidas por estas professoras apesar de conceberem um direcionamento da visão ao caminho correto, ainda não trilham por ele. Isso dificulta o desenvolvimento global das crianças de 0 a 5 anos. Por conseguinte, entende-se que as unidades de educação infantil devem ir mais além da função de “guarda e cuidado”, ou seja, devem realizar um trabalho de forma planejada, organizando espaços adequados no sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social) das crianças. “Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade”. (ROCHA 1999. PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. v.1 p. 17)
A origem desse problema não se concentra apenas em uma falta de qualificação profissional, mas seu impacto maior é regido pela falta da efetivação das políticas educacionais. Corroborando a distância entre o que a Lei prescreve, as demandas sociais e a realidade das redes e instituições de Educação Infantil. Esses resultados são importantes, no sentido de sugerir quais as dimensões de qualidade que necessitam de reajustes, de modo geral, evidência a não superação do caráter compensatório denunciado por Kramer (1987), que ainda é manifestado nos dias atuais em creches pelo Brasil a fora. Aprender com a história passada e com a realidade do presente momento esmiúça esses fatores, que diz respeito, as relações educativas, perpassando pela função indissociável do cuidar e educar. Portanto a condução do trabalho com este público alvo se dá no embasamento da escuta, do diálogo, da observação das necessidades e interesses das crianças e no uso dos espaços, visto que o professor é o organizador das diretrizes que nortearam o desenvolvimento de cada criança. Os debates atuais apontam para uma necessidade crescente de que as instituições de educação infantil incorporem de forma integrada o binômio cuidar/educar. Cuidar significa estimar e assessorar o desenvolver capacidades. Este cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Educar significa, portanto, proporcionar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam reforçar o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de receptividade, de respeito e confiança, e de acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. As creches que ainda mantém um atendimento assistencialista organizam sua rotina priorizando somente os cuidados básicos de guarda, alimentação, higiene e sono, privam as crianças de seus direitos e da oportunidade de desenvolver plenamente suas aptidões motoras, sociais e pessoais. Esta idéia precisa ser ampliada, a criança precisa ser vista muito além do que os aspectos de cuidados, porque ela é rica em conhecimento, cultura, criatividade e está em constante desenvolvimento. É preciso não apenas cuidar, mas também educar.
REFERÊNCIAS
Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007. Políticas públicas e formação do educador infantil em Curitiba. Pereira, Maria Neve Collet – Universidade Tuiuti do Paraná. Disponível em http://www.isecure.com.br/anpae/306.pdf Acesso em 26. Abril. 2009. O Protagonismo Infantil nas Praticas Pedagógicas de uma Escola Municipal de Educação Infantil do Interior do Estado de São Paulo. Barbosa, Tamara Fernanda Lopes Silva. Disponível em http://www.unimep.br/phpg/mostraac. Acesso em 26. Abril. 2009.
Universidade Norte do Paraná. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. Londrina: UNOPAR, 2007. Políticas públicas e formação do educador infantil em Curitiba. Pereira, Maria Neve Collet – Universidade Tuiuti do Paraná. Disponível em http://www.isecure.com.br/anpae/306.pdf Acesso em 26. Abril. 2009. O Protagonismo Infantil nas Praticas Pedagógicas de uma Escola Municipal de Educação Infantil do Interior do Estado de São Paulo. Barbosa, Tamara Fernanda Lopes Silva. Disponível em http://www.unimep.br/phpg/mostraac. Acesso em 26. Abril. 2009.
“Cuidar e Educar”: Um novo olhar para a educação infantil. Miguel, Ana Silvia Bergantini. (G-Faculdades Integradas FAFIBE). Disponível em http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/ana_silvia_aluna_cuidar_e_educar_um_novo_olhar.pdf . Acesso em 26. Abril. 2009.
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A Prática Docente Frente á Questão da Indisciplina na Educação Infantil. Araújo Débora Karine Gomes. Disponível em http://www.webartigos.com/articles. Acesso em 26. Abril. 2009.
No cotidiano das creches o cuidar e o educar caminham juntos. Cristiane Ribeiro da Silva Maria Augusta Bolsanello. Universidade Federal do Paraná. Disponível em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3190/2553. Acesso em 26. Abril. 2009.
Forest, Nilza Aparecida Cuidar e educar, Perspectivas para a prática pedagógica na educação infantil. Disponível em http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-07.pdf. Acesso em 26. Abril. 2009.
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